Формы организации специального обучения

В интеграции на базе С(К)ОУ имеется своя специфика. В отличие от общеобразовательных учреждений они уже обладают мощным кадровым потенциалом, а их предметно-развивающая среда учитывает потребности детей с отклонениями в развитии. В новых социально-экономических условиях у них появились возможности реализовать новые формы помощи детям с ОВЗ. Это и группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, консультативные центры/пункты и специальные классы для детей с более тяжелыми формами нарушений, чем основной контингент обучающихся, которые могут выступать в качестве промежуточной формы на пути к социально-образовательной интеграции. Главное, что необходимо изменить в учреждениях системы специального образования, – это сместить акценты в сторону большей открытости их функционирования, формировать у педагогического коллектива готовность принять на себя ответственность за тех детей, которые проживают на курируемой территории и нуждаются в коррекционнопедагогической помощи, и их семьи, создавать условия, модели и технологии для реализации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей, воспитывающихся и обучающихся в обычных детских садах и школах.

Такая высокая степень открытости и территориальной принадлежности в ближайшем будущем создаст условия, при которых станет возможным функционирование не только одной какой-либо школы или ДОУ, где реализуется социально-образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, а целого комплекса образовательных учреждений, охватывающих детей всех возрастных категорий – от раннего возраста до юношеского, уже нацеленных на социальную адаптацию в профессиональной сфере. В этот комплекс могут входить центр ранней абилитации. Абилитация – комплекс мероприятий, способствующих преодолению недостаточности в развитии отдельных функций или организма в целом на ранних этапах его развития. ДОУ комбинированного вида, центр развития или детский сад с инклюзивными группами, школа, функционирующая в режиме социально-образовательной интеграции, и один или несколько видов учреждений из тех, что предназначены для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Таким образом, педагогическая система социально-образовательной интеграции выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех ее разнокачественных компонентов; как средство, обеспечивающее целостное познание мира и развитие способности человека адекватно мыслить при решении практических задач; как ведущая тенденция обновления содержания образования и сближения общего и специального образования. Главной задачей при этом продолжает оставаться выбор научных оснований для реализации интегрированного обучения и совершенствование механизмов его функционирования.

Основная идея интегративной педагогики: от интеграции в школе — к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать права ребенка (Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров.Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Формы: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. К примеру, совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. Экстернальная форма предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты, как:

- стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

- наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

 - развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

 - возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания.

Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений. Часть детей демонстрирует свои чувства от негативного восприятия до «безразличного приятия».При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на внешние и внутренние. Внешние показатели:

  -раннее выявление нарушений и осуществление коррекции развития с первых лет жизни;

- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и родительское стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

-создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.

Внутренние показатели:

- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

- психологическая готовность к интегрированному обучению.

2.Особенности  интеграционного процесса в России.

Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей.По международным стандартам обязательного всеобщего образования в России необходимо обеспечить обучение более миллиона детей с особенностями в развитии, включая и тех, кого раньше относили к категории необучаемых. Сейчас же интегрировано в образовательную среду немногим более половины детей с ОВЗ. По данным Министерства образования и науки на начало 2006 г. в России в 1903 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (С(К)ОУ) обучалось 223 тыс. детей, на надомном обучении – 43 тыс., в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в длительном лечении, – 68 тыс., в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ обучалось более 190 тыс. детей. По сравнению с 1992 г. количество специальных учреждений возросло незначительно, а число учащихся значительно сократилось (соответственно на 1840 школ 338 тыс. учащихся). Однако это не свидетельствует о снижении числа детей с нарушениями в развитии. По данным Министерства здравоохранения и социального развития РФ, 16 % российских детей хронически больны. Но в эти показатели включены все дети с соматической и психоневрологической патологией. Часть из них – в основном с соматическими заболеваниями – давно и успешно овладевает цензовыми программами общеобразовательной школы.Следует учесть, что 70 % специальных учреждений – это дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и С(К)ОУ для детей с нарушениями интеллекта. Именно перед дошкольными учреждениями компенсирующего и комбинированного видов и специальными коррекционными учреждениями VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) остро стоит задача перехода на новую модель функционирования в условиях сближения общего и специального образования. Это касается всех категорий детей с нарушениями развития, однако с наибольшими трудностями сталкиваются практики в отработке конкретных методик и технологий, направленных на реализацию интегрированного обучения детей с нарушением умственного развития. Необходимость перехода на новую модель функционирования специальных детских образовательных учреждений – не только ответ на социальный заказ общества, она обусловлена целым рядом объективных причин, в том числе:

- ежегодным приростом количества  детей с ОВЗ, особенно в социально  и экологически неблагополучных  районах;

- узким рынком образовательных  услуг для детей с нарушениями  в развитии;

- сокращением контингента С(К)ОУ  на фоне непрофильного комплектования  логопедических ДОУ, школ и классов  для детей с задержкой психического  развития (VII вид);

- распространением моделей ранней  коррекционно-педагогической помощи  и созданием в разных министерствах  и ведомствах программ раннего  включения детей с ОВЗ;

- повышением активности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и  их готовностью включиться в процесс абилитации и реабилитации собственного ребенка;

- созданием условий для инновационной  нормативно-правовой поддержки, гарантирующей  семье право выбора образовательного  маршрута для ребенка;

- возникновением новых типов  и видов образовательных учреждений, в первую очередь психолого-медико-педагогических  комиссий (ПМПК), служб ранней помощи, лекотек, учреждений для детей, нуждающихся  в психолого-педагогической и  медико - социальной помощи (ППМС-центров), способных оказать адресную, профессиональную  помощь семье и педагогам общеобразовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение на практике;

- расширением возможностей муниципального, регионального (местного) самоуправления  в планировании открытия учреждений, реализующих 

вариативные программы работы с детьми, проживающими на территории района или области;

- новыми государственными требованиями  к качеству образовательных услуг  на всех ступенях обучения  и воспитания детей.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства».Построение эффективной системы психолого-медико-педагогического сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблем ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. При этом нужно отметить, что основной задачей сопровождения ребенка с ОВЗ является создание условий, при которых он получит адресную специальную (коррекционно-педагогическую) помощь в любой модели обучения – массовой или специальной. Окончательный выбор того или иного варианта обучения и воспитания ребенка остается за его родителями или лицами, их заменяющими.

Один из путей обеспечения доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями (с особенностями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями психофизического развития, слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, речи и интеллекта, с заболеваниями аутистического спектра и со сложными множественными нарушениями) – реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции. Важнейшим условием эффективности интеграции является не только разработка методологии развития и содержания инновационной образовательно-воспитательной среды, но и наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработки индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.Сотрудничество педагогов, родителей и специалистов – вот важное звено в решении вопросов интегрированного обучения, так как на всех участниках учебно-воспитательного процесса лежит ответственность за развитие, обучение и воспитание как обычных детей, так и их сверстников с отклонениями в развитии.До сих пор в нашей стране к образовательной интеграции детей с ОВЗ относятся с определенной сдержанностью. Многие считают, что дети не смогут получать в полном объеме необходимую специальную помощь, если будут посещать обычные группы/классы. В этом аргументе есть доля истины, поскольку сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение педагогов школ и воспитателей общеобразовательных дошкольных учреждений, а также их администрации. Следует, однако, отметить и то, что, по результатам опросов (М. С. Артемьева, А. А. Дмитриев, А. Н. Коноплева, Е. В. Резникова, Л. Е. Шевчук), большая часть работников образовательных учреждений сегодня принимает и понимает необходимость интегрированного обучения. Обсуждаются практические вопросы его реализации: все ли дети могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношения к ним здоровых сверстников и родителей, воспитателей и учителей и как найти средства – методические и финансовые, – необходимые для эффективного совместного обучения.Несмотря на то, что приоритеты личности и ее демократических прав в сфере образования постепенно становятся в России несомненной социетальной ценностью, до их утверждения в массовом сознании, в массовой школе еще далеко. Школа, по мнению Н.Крыловой, еще «продолжает по инерции выстраивать собственную узкопонятную иерархию аксиологических пирамид, где на первом месте стоит «знание в трактовке учителя, безотносительно к нуждам ребенка и социально-историческим реалиям» В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на «среднего» ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми». Лишь участвуя, по мнению В.Ярской, в социальной интеграции индивида, его экзистенциальном самочувствии, реализации жизненного успеха, образование становится культурной ценностью общества. К указанным проблемам современной российской школы можно отнести то, что уже несколько последних лет в массовой школе не учится фактически ни одного здорового ребенка. У каждого есть то или иное нарушение, отклонение, заболевание. У одних, это плоскостопие, у других - сколиоз, у третьих - близорукость, у четвертых - задержка психического развития, у пятых - нарушения речи, у шестых - предрасположенность к эпилептическим припадкам. Например, по данным проведенного нами в 2001-2003 гг. изучения банка данных психологических и медицинских служб 20-ти средних общеобразовательных школ г. Саратова около 30% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта до 75 единиц при норме - 90 и выше. Это дети с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, педагогической запущенности, наличия синдрома умственной отсталости . В целом, по подсчетам специалистов, 50% детей с отклонениями в развитии после успешной коррекции могли бы вполне успешно влиться в общеобразовательную