Деякі аспекти методичної системи формування елементарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку

Деякі аспекти методичної системи формування елементарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

На сучасному етапі  розвитку України йде становлення  нової системи освіти, орієнтованої на входження в світовий освітній простір. Цей процес супроводжується  суттєвими змінами в педагогічній теорії та практиці навчального процесу. У „Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХ1 столітті” зазначається, що в Україні має стверджуватися стратегія прискореного, випереджувального інноваційного розвитку освіти і науки: повинні забезпечуватись умови для розвитку, самоствердження і самореалізації особистості впродовж життя. У зв’язку з цим на перший план виступають гуманістичні ідеї та орієнтири, що грунтуються на повазі до особистості дитини, турботі про її розвиток. Такий підхід передбачає визнання кожного вихованця як унікальної особистості, його прав, ставлення до нього як суб’єкта власного розвитку.

 

Оскільки дошкільна освіта є першою ланкою у неперервній  системі освіти, від того, який старт  буде дано малюкові, значною мірою  залежатимуть якість та динаміка особистісного  розвитку, життєві настанови та світорозуміння дорослої людини. Тому необхідно створити сприятливі умови для особистісного  становлення і творчої самореалізації кожної дитини, формування її життєвої компетентності. Це передбачає поступовий перехід від навчально-дисциплінарної моделі до особистісно орієнтованої, яка спрямована на організацію повноцінної життєдіяльності самої дитини як її активного суб’єкта.

 

Провідні психологи та педагоги проблему компетентності вважають однією з найактуальніших. Останнім часом вона міцно входить до сучасних методик (В.Г.Бочарова, І.А.Зязюн, Л.Г.Коваль, О.Л.Кононко, І.А.Костюк та ін.). Це стосується і технологій дошкільної освіти, тому що саме в дошкільному віці закладаються основи розумових, моральних та емоційно-вольових якостей особистості. Поняття компетентності науковцями застосовується щодо різних життєвих сфер. Так, О.Л.Кононко у своїх працях розкриває поняття життєвої компетентності [5; 6; 7]. У дослідженні В.У.Кузьменко визначаються шляхи розвитку соціальної компетентності дошкільнят. Дослідниця Г.І. Раратюк розглядає компетентність дитини у предметному світі.

 

Базовим компонентом, що є  нормативним документом, визнано  „за основні пріоритети життєву компетентність та морально-духовний розвиток дошкільника”. У ньому акцентується увага „на необхідності узгодженості таких основних життєвих сил дитини, як прагнення до самовираження, саморозвитку і самозбереження” [7, 43]. Згідно з його положеннями пріоритети змінюються. „Якщо традиційною метою занять було навчити, передати знання і вміння з того чи іншого предмета, то тепер мета стає глобальнішою – допомогти дошкільникові опанувати складну науку життя, набути компетентності у різних його сферах” [7, 27].

 

У згаданому документі  визначено і логіко-математичну  компетентність, яка передбачає наявність  у дітей таких умінь: здійснювати  серіацію за величиною, масою, об’ємом, розташуванням у просторі, перебігом подій у часі; класифікувати геометричні фігури, предмети та їх сукупності за якісними ознаками та чисельністю; вимірювати кількість, довжину, ширину, висоту, об’єм, масу, час; здійснювати найпростіші усні обчислення, розв’язувати арифметичні та логічні задачі; виявляти інтерес до логіко-математичної діяльності; прагнути знаходити свої шляхи розв’язання завдань; уміти розмірковувати; довільно, у потрібний момент, відтворювати знання тощо [7, 182]. Оскільки дошкільник тільки починає оволодівати елементарними математичними знаннями, на нашу думку, доречно характеризувати його математичну компетентність як елементарну, але при цьому розглядати її як складну, комплексну характеристику розумового розвитку дітей, що включає мотиваційний, змістовий, дійовий компоненти. Тому розробка та дослідження методичної системи, орієнтованої на формування в дошкільників елементів математики на основі трьох компонентів (мотиваційного, змістового, дійового), є важливою та актуальною проблемою.

 

Мета дослідження полягає  у вивченні ефективності поетапного формування елементарної математичної компетентності старших дошкільників. Причому, всі три компоненти елементарної математичної компетентності взаємопов’язані, але в дослідженні вони умовно виокремлювалися з метою здійснення аналізу: визначення специфіки розгортання  кожного з них та характеру  впливу один на одного. Пропонуємо простежити динаміку кожного компонента елементарної математичної компетентності у дітей  старшого дошкільного віку.

 

Робота з формування мотиваційного  компонента здійснювалась в таких  напрямках: вироблення позитивного  ставлення до математичної діяльності, виховання пізнавального інтересу, розвиток елементів пізнавальної самостійності  та активності. На початку експериментального дослідження ми використовували  навчально-ігрові ситуації, умовою проведення яких було включення в навчальні  завдання ігрових ситуацій, а саме виконанню ігрового завдання передувало обов’язкове розв’язання навчального  завдання.

 

Розглянемо заняття за сюжетом казки “Двоє жадібних ведмежат”, де навчально-ігрове завдання – знайти спосіб поділу цілого на дві  рівні частини. У результаті використання ігрової ситуації (допомогти ведмежатам) вдалось досягти максимального  рівня уваги дітей, вони могли  тривалий час працювати зосереджено. Це дало змогу виконати завдання одразу 40% вихованців. Щоб підтримати їх інтерес  до заняття, ми запропонували знайти спосіб поділу квадрата на два однакові трикутники або прямокутники. Якщо дитина мала труднощі, дорослий подавав  їй допомогу, починаючи з мінімальної. Наприклад, стимуляція успіху необхідна була 20% вихованців: ”У тебе все вийде, починай працювати”. Деяким (16%) допомагали запитання-роздуми: “Ти правильно виконав завдання? А, може, ні? Як перевірити, чи рівні вийшли частини?”. Іноді дошкільнятам (20%) подавалася пряма вказівка на помилку: „Ти не підрівняв краї фігури і половини вийшли не однакові”, „Фігура розрізана не по лінії згину”. За допомогою до вихователя діти не звертались. Лише одна дитина після кількох невдалих спроб попросила допомоги в однолітка. Отже, поєднання різних організаційних форм діяльності дітей (та, яка змінюється – ігрова, та, яка приходить їй на зміну – навчальна) забезпечили її успішність.

 

Вплив мотиваційного компонента на якість виконання завдання можна  простежити на такій навчально-ігровій  ситуації: “Допомогти Попелюшці розкласти  квасолю в кошики (класифікувати  геометричні фігури за різними ознаками: форма, колір або величина)”. Деякі  діти не просто старанно виконували завдання, а й виявляли при цьому ініціативу. Вони розміщували фігури у колі, дотримуючись певного порядку (розбивали  множину квадратів на підмножини – за величиною, кольором ), і пояснювали свої дії по-різному (“Щоб мачуха похвалила  дівчинку”, “Щоб Попелюшці сподобалось”). Більшість дітей були захоплені  ігровою ситуацією. На нашу думку, саме вона стимулювала їх розумову та словесну активність. У деяких дітей ми спостерігали появу пізнавального інтересу до самого математичного завдання.

 

Для формування позитивної мотивації  нами використовувалися такі прийоми  заохочення: схвалення, похвала, авансування  особистості; нагорода – присвоєння титулів “Розумник”, “Винахідник”; підтримка успіхів, емоційне невербальне  спілкування дорослого з дітьми - погляд, жест, міміка. При заохоченні педагог ураховував ступінь старанності  та індивідуальні особливості кожної дитини. Одним вихованцям (48%) достатньо  було схвального погляду або слів: ”Молодець, добре стараєшся”, і  вони продовжували працювати. Іншим  необхідне було розгорнуте словесне схвалення : “Ти молодець, придумав гарний візерунок, у ньому цікаво поєднуються фігури”. У “слабких”  дітей, у яких, як правило, низький  рівень мотивації, вихователь відзначав  найменший успіх і знаходив привід для заохочення. Отже, підвищення емоційного тонусу кожної дитини досягалось за допомогою  тактовної й адекватної системи  заохочення.

Ефективним також було використання таких прийомів, як фізхвилинки математичного змісту, які задовольняли потребу дітей у руховій діяльності, знімали втому; художнє слово для посилення емоційно-образного аспекту, відновлення інтересу до математичних завдань.

 

Успішність формування мотиваційного  компонента значною мірою залежала від наявності дидактичного матеріалу. Розробляючи його, ми прагнули, щоб  він був багатофункціональним і  давав можливість здійснювати диференціацію  та індивідуалізацію навчання. Наприклад, нами були виготовлені пенали, у  які поклали знайомі дітям  геометричні фігури (різного кольору  та величини). Такий матеріал використовувався для порівняння множин, ознайомлення з утворенням числа, вправляння у  кількісній та порядковій лічбі, складанні  задач тощо. Дидактичний матеріал для занять добирався яскравий, динамічний, періодично змінювався. Він сприяв підвищенню ефективності навчання, допомагав  уключати дітей у практичну діяльність, полегшував засвоєння та усвідомлення ними матеріалу, викликав живий інтерес. Але деяких дітей роздавальний матеріал відволікав. Вони починали розглядати його, ставили питання: „А що в конвертах? А для чого потрібні різнокольорові картки?” та ін. Щоб запобігти  відволіканню дітей, ми привчали їх готувати матеріал самостійно. Такий характер підготовки до заняття давав вихователю додаткові переваги: діти вчилися раціонально розміщувати матеріал, швидко вибирати необхідний за інструкцією, мали можливість частково задовольнити інтерес, виконати індивідуальні завдання.

 

Отже, ми створювали у навчанні особливий мікроклімат, який стимулював інтелектуальні почуття дітей: подив, захопленість, зацікавленість, інтерес. Але на першому етапі це в основному  досягалось за рахунок використання у деякій мірі зовнішніх мотивів (заохочення, наочність, гра та ін.)

 

На другому етапі експериментального навчання перевага надавалась методам  стимулювання навчальної діяльності, які сприяли формуванню в дітей  пізнавального інтересу: забезпечення успіху в навчанні, логічні та розвивальні  ігри. Причому діти не тільки виконували готові завдання, а й складали їх самостійно. Наприклад, після вправ  на знаходження зайвого предмета або фігури в ряду інших дошкільнята  за аналогією складали логічні завдання. Як показали спостереження, застосування найпростіших головоломок активізує  дітей краще, ніж просте механічне  повторення.

 

Ефективним також було використання змагання. Зокрема, нами була проведена розвага “Подорож до країни Математики”, у якій виборювали першість дві команди. Формуванню позитивної мотивації сприяв не тільки прийом змагання, а й святково прибраний  зал, прихід королеви Математики, вірші, пісні, завдання для батьків, вручення нагород (медаль “За кмітливість”, звання “Всезнайка”). Вихованці мали можливість застосувати свої знання у незвичних ситуаціях, коли результат  залежав від усіх учасників команди. Таким чином, на другому етапі  ми використовували такі пізнавальні  завдання, які вимагали від дітей  активної пошукової та творчої діяльності.

 

Отже, протягом експериментального навчання ми намагались враховувати  вплив як зовнішніх засобів спонукання (гра, наочність, заохочення та ін.), так  і роль внутрішніх стимулів (логіка навчального процесу, вміла постановка пізнавальних завдань, раціональні  способи їх розв’язання та ін).

 

Особливістю третього етапу  формування мотиваційного компонента була насиченість навчального процесу  проблемними завданнями, які активізують  пізнавальні інтереси дітей. Прикладом  може бути така ситуація: “Як визначити, чи поміститься шафа між вікнами?”  Розглядались усі пропозиції дітей  і, якщо можна було, практично перевірялись. Так, одна частина вихованців запропонувала  перенести її в потрібне місце, інша визначила зорово, що вона там не стане. Після додаткових питань (“А якщо принесемо шафу до вікна, а вона не поміститься? Чи зручно носити шафу по кімнаті, шукаючи їй місце?“), запропонували знайти дощечку такої ж ширини 40% дошкільнят, виміряти будь-яким предметом (цеглинка, олівець та ін.) 20% дітей. Отже, вихованці вчилися логічно мислити, здобувати нові знання та докази. Ми намагалися, щоб поставлені в ході навчальної діяльності завдання були не тільки зрозумілими, але й внутрішньо прийнятими, щоб набули значущості для дитини, знайшли відгук у її переживаннях.

 

Контрольні зрізи дали підставу зробити висновок: під впливом  різних мотивів (прийоми заохочення, зацікавленості, престижно-лідерські  моменти та ін.) у процесі навчання дошкільників формується досить стійка пізнавальна мотивація.

 

Формування другого компонента ЕМК – змістового здійснювалось  на основі індивідуально-диференційованого  підходу. Спираючись на дослідження  Н.І.Баглаєвої, Т.М.Степанової, К.Й. Щербакової та ін., ми використали таку модель диференціації, яка передбачає використання та поєднання різних форм організації дітей (індивідуальна, групова, фронтальна, робота в парах). Необхідно зазначити, що критеріями диференціації були не тільки обсяг знань, а й ставлення дітей до математичної діяльності, рівень самостійності, вміння контролювати та оцінювати свої дії.

 

Форму навчальної діяльності дітей ми обирали, виходячи з основної дидактичної мети та змісту навчального  матеріалу. Розглянемо кілька варіантів  занять. Так, під час засвоєння  та закріплення знань, якщо не було великої розбіжності між підгрупами в темпі вивчення матеріалу, проводили  фронтальні заняття. На таких заняттях диференційований підхід здіснювали в межах групи без порушення фронтальної організації праці вихованців. Наприклад, виконуючи завдання „Розділи фігуру на дві рівні частини”, діти першої підгрупи (низький та середній рівень) ділили квадрат навпіл, а діти другої підгрупи шукали спосіб поділу предмета, якщо його не можна зігнути (достатній та високий рівень). Таким чином, на таких заняттях поєднувались індивідуально-групова та колективно-групова форми навчальної діяльності.

 

Якщо основна дидактична мета й зміст навчального матеріалу  були різні для обох підгруп, то протягом усього заняття підгрупи працювали  паралельно над різними завданнями. Цей спосіб проведення занять використовували, коли неможливо було вивчати чи закріплювати матеріал з однієї теми одночасно  з вихованцями обох підгруп, бо він  був дуже простий для дітей  першої підгрупи і занадто складний - для другої. Отже, при фронтальній  організації роботи дітей використовували  паралельно індивідульно-групову чи колективно-групову форми навчальної діяльності.

 

На іншому занятті, проведеному  нами, практикувалася робота лише у  підгрупах. Вихователь працював з дітьми однієї групи, а вихованці другої за бажанням займалися іншими видами діяльності. На такому занятті педагог  мав справу з обмеженою кількістю  дошкільнят і міг спостерігати за способом, темпом діяльності кожної дитини.

 

Отже, поєднання різних форм організації дітей та використання індивідуальних карток з варіативними завданнями або елементами новизни  дозволили досягти суттєвих позитивних змін у математичному розвитку дітей  експериментальної групи, зберігаючи в них при цьому інтерес  до математичної діяльності на рівні  стабільного.