Языковой материал для обучения аудированию

Объём речевого сообщения  зависит от многих факторов и не является постоянной величиной, тем не менее объём текста до трёх минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если её нужно передать в форме, близкой к оригиналу), способствует развитию прогнозирования и является достаточным для определения точности и глубины понимания.

Ещё один фактор, от которого зависит успешность слушания и говорения - это опоры и ориентиры восприятия/ запоминания в разных ситуациях  речевого общения. Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и ситуации общения, т.е. от того идёт ли речь о контактном или дистантном слушании, о диалогической или монологической форме высказывания. Контактная речь в большинстве своём проходит в конкретно ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей, благоприятствует так называемому «ага-эффекту» и располагает такими опорами как мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимические выражения одной и той же мысли.

В монологической речи с  целью установления контакта используются обращения, вводные слова и вводные  конструкции, риторические вопросы, выразительность  высказывания, чёткость дикции. С их помощью говорящий не только удерживает внимание слушающих, но и как бы приглашает их к совместному рассуждению.

Контактное общение  значительно легче, чем дистантное. При таком общении опорами принято считать такие зрительные опоры как ключевые слова или словосочетания, план, заголовки, которым присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная. Две первые разновидности заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленных учащихся, в то время как информативные заголовки оправдывают себя, когда речь идёт о слабо подготовленных учащихся и о текстах содержащих большое количество фактических данных. Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-аппелятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д.

Выбор опоры и способа  предъявления речевых сообщений  зависит от сложности текста и  языковой подготовки класса.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Название………

2.1. Языковой материал  для обучения аудированию на старшей ступени обучения.

Существует необходимость,  чтобы лексика, которую школьник понимает в процессе восприятия устной речи, была бы количественно и качественно аналогична словарю, доступному при чтении, так как зрительно усвоенная лексика успешно используется для понимания и устной речи.

Различия между лексическим  минимумом для аудирования могут  иметь место и в результате несовпадения границ потенциального словаря каждого из этих видов речевой деятельности. Источниками потенциальной лексики могут быть: а) словообразовательно-мотивированная лексика; б) фразеологизмы; в) многозначные слова; г) слова общего корня в изучаемом и в ранее усвоенном языках; д) совпадающие по семантике созначения двух лексических единиц изучаемого языка, когда одно из синонимических созначений входит в состав обязательного словаря.

Понимание при аудировании  неизученных слов, относящихся к  разрядам а), б), в), зависит от степени автоматизированности операций языковой догадки от того достижима ли эта степень автоматизированности т. е. от контингента учащихся. Исходя из того, что существуют лексические единицы, доступные для самостоятельного понимания только при чтении, и лексические единицы самостоятельно понимаемые при первой встрече только на слух следует, что в минимум для аудирования не должны войти последние два источника потенциальной лексики.

Лексический аспект обучения аудированию выдвигает задачу овладения  вариантами звуковой формы слов, что имеет очень важное значение для рецепции. Правда обучать стоит не всем вариантам, а тем, которые будут влиять на успешность аудирования.

Хорошо известно, сколь важную роль в восприятии устной речи играет информация, с помощью которой «говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели и передают субъективное отношение к высказываемому» [Русская грамматика, 1980], кроме того интонация передаёт информацию о говорящем – его состоянии, уровне культуры и т.п. Отбор рецептивного интонационного минимума неизбежно должен быть трудоёмким и сложным процессом, с которым связано сопоставление фразовой интонации разных языков. Он осуществляется на основе принципа выбора явлений, вероятность встречи с которыми во фразах, где интонация выступает в качестве единственного средства выражения данного эмоционально-модального смысла, достаточно велика, а также принципа невключения в минимум явлений, доступных для самостоятельного понимания при первой встрече по аналогии с интонационными явлениями родного языка.

Самая трудная задача в обучении аудированию – это  обучение распознаванию слов и сочетаний  в речи, характеризующейся разными  градациями неполного типа произнесения и различными индивидуальными особенностями говорения. От говорящего к говорящему варьируются степень редукции и качество ассимиляции; говорящие отличаются друг от друга высотой и тембром голоса, дикцией, отрывистой или плавной манерой речи, не говоря уже об индивидуальных особенностях их произношения. Кроме того, акустические характеристики речи меняются у каждого данного индивида в зависимости от обстоятельств: эмоциональное состояние, дефицит времени, шёпот или, наоборот, крик и т.п.

Многие индивидуальные особенности говорения имеют паралингвистическийи даже экстралингвистический характер. Задача заключается в том, чтобы обучить студентов восприятию звукового языка в определённых условиях – на фоне паралингвистических и экстралингвистических факторов. Таким образом, речь идёт о конкретизации характера навыков владения языковым материалом для аудирования.

На сегодняшний день какая-либо конкретизация путей  и методов отбора объектов обучения в области индивидуальных особенностей говорения затруднительна так как  проблема нуждается в специальном изучении.

2.2.Система упражнений для обучения аудированию на старшей ступени.

Исходя из вышеизложенного, очевидно, что упражнения для обучения аудированию должны обеспечить:

- соответствие упражнений  психологическим и лингвистическим  сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

- возможность корреляции  аудирования с другими видами  речевой деятельности, и первую  очередь с говорением;

- управление процессом  формирования умений и навыков  аудирования;

- успешную реализацию  конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную - подготовительную и речевую - коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снятии лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетание элементарных  операций со сложными умственными  действиями, развивающими творческие  возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление  процессом подготовки к аудированию за счёт создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;

3) постепенность увеличения  языковых сложностей;

4) концентрации внимания  на одной сложности или на  группе аналогичных сложностей;

5) направленность внимания  на форму и содержание.

Подсистема речевых/коммуникативных  упражнений способствует выработке  умений воспринимать речевые сообщения  в условиях, приближающихся к естественному  речевому общению (контактному и  дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

- определять наиболее  информативные части сообщения;

- устранять проблемы  в понимании за счёт прогнозирования  на уровне текста;

- соотносить содержание с ситуацией общения;

- членить аудиотекст  на смысловые части и определять  основную мысль в каждой из  них;

- объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

- использовать ориентиры  восприятия (паузы, ударение, интонацию,  риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определённой деятельности с речевым сообщением;

- приспосабливаться  к индивидуальным особенностям  говорящего и различной скорости  предъявления (в темпе от ниже  среднего до выше среднего  темпа);

 - соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

- понимать элементы  субъективной информации, выраженной  эмоционально-оценочными словами  и предложениями;

- удерживать в памяти  фактический материал аудиотекста  (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.);

- совмещать в процессе  восприятия мнемическую и логико-смысловую  деятельность (фиксацию опорных  слов, составление плана, тезисов  и др.);

- различать воздействующую/прагматическую  функцию речевых сообщений.

Соловова Е.Н. выделяет следующие четыре группы упражнений: (ссылка!)

1)подготавливающие к восприятию текста, так называемые предтекстовые упражнения, цель которых мотивировать учащихся, снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичног текста, мобилизовать имеющийся у учащихся жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании;

2)сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста – собственно слушание с определённой установкой и коммуникативной задачей;

3)базирующиеся на прослушанном  тексте (репродуктивно-продуктивного  характера), направленные на развитие  у учащихся умений в той  или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в тексте информацию и воспроизводить её (пересказ текста по цепочке, отдельными пунктами плана; комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо для ученика; оценка события, поступков героев; интерпретация заголовка; озаглавливание текста и аргументация названия с опорой на его содержание);

4)базирующиеся на прослушанном  тексте (продуктивного характера)  - упражнения в комментировании,  обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы («круглые столы», ролевые игры, драматизация, высказывание собственного мнения по проблеме, написание сценария по прослушанному рассказу и постановка его и др).

2.3. Обучение аудированию в аутентичном комплексе Landmmark by Simon Haines & Barbara Stewart.