Языковой материал для обучения аудированию

Глава I

 

1.1.1.Современный стандарт  обучения ИЯ в школе.

 

В появляющихся научных  трудах, учебниках и пособиях можно  обнаружить новые современные тенденции, характеризующие обучающую деятельность современного учителя иностранных  языков. Методический стандарт обучающей деятельности учителя ИЯ  включает концепцию обучения, методы, принципы и приёмы обучения, отбор речевого материала и учебной тематики, эффективность учебной работы.

 Современная концепция обучения иностранным языкам развивается в гуманистическом направлении, что является отражением общей тенденции гуманизации образования, а именно: индивидуальный подход к учащимся (student-centered teaching), самостоятельная работа школьников (self-directed learning), работа учащихся над индивидуальными проектами с использованием неограниченного количества альтернативных учебников и пособий (resource-based teaching), максимальную реализацию творческого замысла учителя (self-initiated teaching) и т. д. Всё это позволяет сосредоточить внимание учителя на личности ученика и полнее способствует раскрытию его личностного потенциала.

Методическим стандартом сегодня, безусловно, является коммуникативно ориентированный метод обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.И.Пассов, J.C.Richards, M.Swan, P.Medgyes, A.Maley и др.) Коммуникативно ориентированное обучение готовит учащихся к практическому общению на иностранном языке, делая главным усвоение определённого содержания общения, а вспомогательным – усвоение изолированных речевых структур.

Сущность любого метода обучения раскрывается в его принципах, которые представляют собой основные правила обучающей деятельности учителя ИЯ, отражающие существенное и закономерное в методике. В методический стандарт входят такие принципы как ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, вовлечение в речемыслительную деятельность, личностно-ориентированная самостоятельная работа, филологизация обучения иностранным языкам.

Принципы обучения реализуются  в методических приёмах, наиболее популярными из которых являются приём ролевого общения, дискуссионного общения, формирования ориентировочной способности учащихся, приём обучения речевому взаимодействию, систематизации языковых знаний, а также индивидуализации, углубления и расширения содержательности, повышения интенсивности самостоятельной работы, стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО и приём стандартизованного контроля.

Вся учебная работа организуется для того, чтобы школьники наиболее полно овладели соответствующим речевым материалом и учебной тематикой. Социально-культурный лексический минимум сегодня является методическим эталоном в отборе лексики для обучения ИЯ. Идиоматический минимум также является важным компонентом методического отбора и организации лексического материала с учётом ситуативной частотности единиц, их встречаемости в обстоятельствах общения, их соответствия изучаемой тематике.

Речь учащихся становится более естественной, если они овладевают некоторым минимумом аутентичности, которая также включается в современный методический стандарт. Аутентичность речи неотделима от аутентичности поведения, знакомства с некоторыми типичными правилами поведения в быту, характеризующими носителей языка, что является аутентичностью экстралингвистической информации.

В современный методический стандарт также входит не традиционная правильность речи, а речевая адекватность грамматики, так как в разговорной речи далеко не всегда соблюдается согласование времён, столь обязательное в традиционной практике, широко используются краткие усечённые конструкции.

Последний компонент  методического стандарта это  эффективность обучения, т.е. степень  достижения обязательного уровня знаний. Реальный результат обученности  сравнивается с образовательным  стандартом и делается вывод об эффективности всей работы педагога.

Методический стандарт является отражением реальных и устойчивых тенденций в отечественной и  зарубежной практике, а также достижений методической науки, может служить  критерием для оценки соответствия обучения современным требованиям теории  и практики, а также ориентиром для индивидуального и коллективного творчества учителей ИЯ.

1..2. Содержание обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы.

Известно, что вопросы  отбора и построения содержания обучения иностранным языкам относятся к числу ключевых и наиболее сложных вопросов теории и практики преподавания предмета. Содержание обучения ИЯ оказывает существенное влияние на цели и способы деятельности учителя и учащихся, на механизмы усвоения иноязычного общения, на мотивы субъектов деятельности и др. (И.Л.Бим)

Современная отечественная  и зарубежная дидактика рассматривает  содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. В содержание обучения любому предмету, в том числе и ИЯ, включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чём они думают, что чувствуют и переживают, а также психические процессы и эмоционально-ценностные отношения, вызванные предметом и деятельностью усвоения.

В методических публикациях  последних лет особо подчёркивается, что цель обучения иностранным языкам в школе предусматривает не только практическое овладение изучаемым языком, но и развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой  им деятельности. Эта способность формируется в ходе овладения учащимися различными типами компетенций: коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой, методической, находящимися во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопроникновении.

Коммуникативная компетенция  трактуется в основном как способность  понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением. Лингвистическая компетенция складывается из знания о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности. В свою очередь лингвострановедческая компетенция базируется на знании правил речевого и неречевого поведения в определённых стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и на умениях осуществлять своё языковое поведение в соответствии с этими знаниями. Под методической компетенцией понимается способность ученика строить сою работу по овладению иностранным языком осознанно, экономно, творчески и целенаправленно (Х.Майер). Ян Ван Эк, который при разработке пороговых уровней обучения ИЯ (threshold levels) пользовался теоретической моделью коммуникативной компетенции, утверждает, что коммуникативная компетенция складывается из нескольких элементов:

- лингвистической компетенции;

- социолингвистической компетенции;

- дискурсивной компетенции;

- стратегической компетенции;

- социальной компетенции;

- социокультурной компетенции

  Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определённых типах и уровнях компетенций, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания учебного предмета и выделения в нём его предметного и процессуального аспектов (И.Л.Бим). Таким образом, содержание учебного предмета ИЯ включает в себя:

- сферы коммуникативной  деятельности, темы, ситуации и программы   

их развёртывания, коммуникативные  и социальные роли, речевые 

действия и речевой  материал (тексты, речевые образцы  и т.д.);

- языковой материал, правила  его оформления и навыки оперирования 

им;

- комплекс обязательных (речевых) умений, характеризующих уровень

практического овладения  иностранным языком как средством  общения,

познания;

- систему знаний национально-культурных  особенностей и реалий 

страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и 

умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения;

- общие учебные умения, рациональные приёмы умственного  труда, 

обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности 

школьников по усвоению ИЯ и по  самосовершенствованию  в нём.

Что касается предметной стороны содержания (о чём говорить, слушать, писать, читать), то данный компонент должен быть личностно ориентированным. Поэтому важно исходить из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

Содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трёх важных элементов взаимодействия системы  обучения: учебного материала –  учителя – ученика. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссёра, опосредуясь через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом испытывая на себе воздействие учителя, формируется как личность.

Качество содержания обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько оперативно учитывается  его изменчивость и подвижность. Хорошо известно, что  только с помощью  новых учебников и учебных  материалов, отражающих новейшие тенденции в области развития методики и смежных с нею наук, но без соответствующей перестройки учителя и ученика невозможно решить проблему эффективного повышения качества обучения. Авторы учебных пособий, учитель и ученик в равной  степени создают учебный процесс, качество которого зависит от их соактивности и сотворчества.

1.2.Программные требования  к аудированию.

В современных программах по ИЯ в качестве основной цели выдвигается  развитие у учащихся способности:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

- Понимать (учебные и  аутентичные) аудиотексты с разной  степенью и глубиной проникновения  в их содержание. Уровни понимания  аудиотекста определяются коммуникативной задачей.

В рамках базового курса  ставятся более скромные задачи –  научить школьников понимать содержание кратких и несложных аутентичных  текстов (прогноз погоды, объявление, прогноз погоды, объявление, программы  радио -  и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию.

Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставятся более сложные задачи – овладеть умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов как теле- и радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения и др.(Программа обучения ИЯ …, 2000)

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных умений, которые  в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

- выделение необходимой,  значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии  с определённой учебной задачей;

- предвосхищение информации;

- обобщение/оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся  успешно понимать звучащий текст  при условии ограниченного языкового  и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная  догадка о значениях незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные  паралингвистические средства (жесты,  мимику, наглядность и др.), на  план, ключевые слова текста, его  структуру и сюжетную линию,  на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения.

1.3. Аудирование как  цель и средство обучения ИЯ.

Важно отметить, что в  реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько  точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. Мы сталкиваемся с аудированием как с совершенно самостоятельным видом речевой деятельности когда слушаем различные объявления, новости радио и телевидения, различные инструкции и поручения, лекции, рассказы собеседников, выступления актёров, собеседника по телефонному разговору и т.д.

На уроке практически  невозможно формировать лили один речевой  или языковой навык. Работая с  аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Однако, провести здесь чёткую грань непросто, так как даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования так и навыки говорения. Кроме того, диалог как форма устноречевого общения невозможен без сформированных навыков аудирования.

 Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, невозможно приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей препятствующих пониманию речи с первого раза.