Языковой материал для обучения аудированию

1.4.Языковая политика  и методика преподавания ИЯ в странах Европы.

В качестве основной цели в области обучения ИЯ граждан  будущей Европы Европейским советом  выдвигается многоязычие: владение каждым жителем Европы, как минимум  двумя ИЯ, одним из которых - активно.

Можно обозначить иерархию наиболее изучаемых в Европе ИЯ, определяющую языковую политику европейских стран на новое тысячелетие: английский – немецкий – французский – русский – испанский (итальянский – португальский). При этом определении языковой политики учитываются все три ипостаси: история, настоящее и будущее. В качестве цели обучения выдвигается не столько коммуникативная, сколько социальная, межкультурная компетенция, которая, несомненно, включает в себя и коммуникативную.

Как известно, для продуктивного  усвоения ИЯ с целью последующего общения на нём требуется довольно много времени. В качестве альтернативы предлагается модель рецептивного усвоения ИЯ, при которой каждый из участников общения говорит (пишет) на своём родном языке. Для усвоения ИЯ по данной модели требуется значительно меньше времени, чем для активного усвоения.

Данная форма коммуникации используется во многих регионах Европы: в скандинавских странах, Словакии, Польше, Белоруссии, Украине и др. Важным является не близкородственность языков, а, как свидетельствуют исследования  опыт в усвоении хотя бы одного ИЯ.

В качестве второй модели ускоренного обучения ИЯ большое  распространение в Восточной  и Западной Европе получили модели иммерсионного обучения, или модели двуязычных школ, при которых неязыковые предметы преподаются как на родном, так и на иностранных языках.

В содержании обучения во всех учебниках по ИЯ чётко прослеживается коммуникативный подход. Смысл его, как известно, заключается в том, чтобы создать для учащихся условия, активизирующие деятельность общения на ИЯ, в конкретных жизненных ситуациях, с которыми учащиеся могут встретиться вне школы.

Текст учебника с позиций  коммуникативного подхода также  рассматривается как продукт  общения, как образец решения  определённой коммуникативной задачи. Учебные программы по иностранным языкам, помимо тематики, языкового материала, требуемых навыков и умений, включают также списки типов и видов аутентичных текстов, которыми должны овладеть учащиеся за период обучения в школе. Так, в учебную программу по ИЯ для школ ФРГ включены следующие типы текстов:

- для аудирования –  радио-, теле-, и кинотексты: программы передач, известия, репортажи, комментарии, интервью, дискуссии, викторины, реклама, сводки погоды, фильмы; тексты частного и общественного характера: беседы, в том числе и по телефону, объявления на вокзалах, в аэропортах, выступления и т.д.

- для чтении – газетные  и журнальные тексты: статьи, интервью, репортажи, письма читателей,  гороскопы, сводки погоды и  т.д.; тексты общественного характера:  проспекты, каталоги, расписания, карты, вывески, бланки, программы, плакаты, билеты, реклама, объявления, каталоги, меню, письма, телеграммы, инструкции, рецепты и т.д.; литературные тексты: рассказы, отрывки из романов, сказки, басни, стихи, песни, пьесы и т.д.

В Западной Европе в изучении  ИЯ используются два альтернативных метода, которые опираются на активную рецептивную деятельность, на основе которой развиваются навыки и  умения говорения и письма.

Один из которых получил  название Fremdsprachenwachstum («прирост» в ИЯ). Он основывается на психологическом постулате о том, что каждый человек с рождения обладает способностью к пониманию и производству как родной, так и иноязычной речи. Развитие этой способности происходит через определённые этапы:

- восприятие (аудитивное и визуальное) и понимание речи других людей;

- длительный языковой контакт;

- творческое производство речи.

Основной источник усвоения ИЯ состоит  не в развитии навыков и имитации препарированных текстов учебника, а в творчестве и понимании  аутентичных естественных текстов, с которыми люди встречаются в жизни. Понимание при этом рассматривается как активный внутренний процесс, основывающийся неспецифических языковых стратегиях и законах, которыми человек владеет с рождения и которые являются универсальными для всех людей. Поэтому для развития такой способности необходимо дать ученику возможность как можно больше воспринимать естественную неадаптированную речь со всеми присущими ей характеристиками: сочетанием простых и сложных пассажей, эмоциональной окраской, естественным темпом и т.д.

 Работа над аудиотекстом  включает три взаимосвязанных  этапа:

- аутентичное слушание – комплексное,  глобальное восприятие текста;

- детальная реконструкция текста  – комплексное понимание содержания  текста;

- аналитическое слушание – поисковое слушание, с целью поиска определённых языковых явлений: лексических, грамматических, фонетических для их подробного анализа и усвоения.

Таким образом, основная идея данного  метода заключается в том, чтобы  отделить чисто синтетическую деятельность, направленную прежде всего на его форму, с последующим переходом к продуктивным видам речевой деятельности по формуле: от понимания языка к его свободному творческому применению.

Ещё одно направление в изучении ИЯ получило название Birkenbihl – Methode по имени его создательницы Веры Биркенбиль. Изучение ИЯ по данному методу включает несколько этапов:

- декодирование текста – пословная  его дешифровка, причём, чем абсурднее  перевод, тем легче ученики  осознают различия в структурах  иностранных языков;

-   активное слушание – чтение декодированного на родной язык текста с одновременным слушанием текста на ИЯ с кассеты: благодаря этому понятия ИЯ и родного соединяются между собой в коре головного мозга учащихся неотрывно и одновременно, а не с определённым промежутком времени, как при обычной системе обучения; при этом выводятся на сознательную основу грамматико-структурные различия в языках, т.е. грамматические правила усваиваются наглядно без специального их заучивания;

- пассивное слушание – слушание как фон другой деятельности, при пассивном слушании изучаемый материал непроизвольно откладывается в оперативную память правого полушария головного мозга;

- активная деятельность - аудирование, говорение, чтение и письмо на основе усвоенного ранее.

1.5. Краткая психофизиологическая характеристика аудирования.

Аудирование является сложной  рецептивной мыслительно-мнемической  деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Как и любой процесс познания аудирование имеет две стороны – чувственную и логическую, которые качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами.

 Е.И. Пассов выделяет следующие механизмы аудирования:

1.Восприятия – языковые  знаки, воспринимаемые органами  слуха вызывают определённые  ощущения, природа которых не  врождённа, её нужно специально  развивать. «Человек, не владеющий  чужим языком, пишет Лурия, - не  только не понимает, но и не  слышит его»

Совершенствование восприятия идёт за счёт увеличения «оперативной единицы восприятия» (В.П.Зинченко). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям, может восприниматься целостно, как неразложимая единица.

2. Слуховой памяти  – способности удержания в  памяти воспринятых отрезков, от  которой зависит процесс понимания  аудиотекста, возможность его  логической переработки. В ИЯ объём слуховой памяти в два раза меньше, чем в родном. 

3. Внутреннего проговаривания – кинестетическое воспроизведение внутренней речи, артикуляторное проговаривание слышимой речи, или, «внутренняя имитация». Если слушающему многое известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков, при аудировании нового и сложного проговаривание более развёрнуто, причём свёрнутое проговаривание можно достичь только через максимально развёрнутую артикуляцию в предшествующей разговорной практике. Таким образом, аудирование невозможно развивать до говорения, и тесное взаимодействие аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития.

4. Сличения-узнавания  – сличение поступающих сигналов  с теми моделями, эталонами, которые,  которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым  опытом человека, с чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание (С.Л.Рубинштейн). Узнавание при сличении происходит не за счёт полного совпадения слышимого с хранимым в памяти, а на основе каких-то инвариантных признаков.

5. Антиципации – преднастройка  органов речи, способствующая возбуждению  в мозгу каких-то моделей. Это может быть антиципация как структурной, так и содержательной сторон речи.

6. Логического понимания  – актуальное осознавание, на  основе аналитико-синтетической  деятельности мозга, при помощи  други способностей человека.

В целом ряде зарубежных работ, посвящённых исследованию так называемой языковой способности (foreign language aptitude), речевой слух (интонационный и фонематический) относится к одному из основных условий успешного обучения ИЯ. Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить её с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.(Н.Д.Гальскова)

Исследования установили положительное влияние музыки, особенно пения, на развитие речевого слуха и произношения не только в детской, но и во взрослой аудитории, причина - в неразрывной связи речевого и музыкального слуха (Capelle M.J.,Sauer H., Wagner R.).

В психологии выделяют два  вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд, за которые происходит отбор наиболее существенного для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти, но для аудирования наибольшее значение имеет оперативная память – кратковременная память, которая способна удерживать информацию дольше, чем 10 секунд. Этот вид памяти работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. (Соловова)

Важно отметить, что даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл  сообщения. Для этого необходимы направленность внимания и определённая скорость мыслительной переработки информации. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счёт, однако у человека они проявляются в неразрывной связи с волевыми и интеллектуальными процессами. Успешность аудирования у школьников зависит от потребности узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться, удерживать определённые позиции в классе и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти.

1.5.2.Факторы, определяющие  успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Прежде всего, к таким факторам относится темп речевых сообщений, который определяет не только быстроту и точность понимания, но и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по  этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Общий порог различения колеблется, поданным Фэрмана, между 100 и 400 слогами/мин и определяется целым рядом факторов, в том числе и темпом говорения, который отличается неравномерностью у одного и того же лица и зависит от настроения говорящего, от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения, от умения редуцировать внутреннее проговаривание и т.д.

Темп зависит от важности и новизны информации. Более важная информация сообщается медленнее, второстепенная – более быстро. Разница в темпе  говорения объясняется также  темами беседы и стремлением говорящего к нормативности.

Темп речи тесно связан с ритмом, ударением и особенно паузами. Установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. Различают паузы дыхания, синтаксические и несинтаксические. Последние, особенно паузы хезитации, или нерешительности, являются характерной особенностью устного общения.

В процессе общения наиболее употребительным является средний  темп речи (240 – 250 слогов/мин), 200 и 300 слогов/мин принято называть как темп «ниже среднего» и «выше среднего». Для учителя наиболее удобной единицей подсчёта является слово, однако эта единица измерения оказывается весьма неточной при сравнении темпа речи в различных языках.

Следующий фактор – количество предъявлений и объём речевых сообщений. Для успешного обучения аудированию и говорению немаловажное значение имеет решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о продолжительности его звучания. Выбор оптимального варианта зависит от речевого опыта учащихся, от места выполнения упражнений, от конкретной коммуникативной задачи, а также от способа фиксации прослушанного.

Двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно  при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному прослушиванию предшествует контроль понимания и формулировка новой задачи, мобилизующей внимание слушающих на более глубокое понимание.