Восприятие детей с ЗПР

   Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д.Б.Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения» (7, 106).

   Игра  рассматривается как форма организации  детской жизни. Педагог должен  быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе.

   В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что  в игре дети получают первый опыт коллективного  мышления. Ученые считают, что детские  игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. (9).

   Таким образом, игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

   Классификация детских игр.

   Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима.

   Начинаем наш обзор с сюжетно-ролевых игр.

   Сюжетно-ролевые игры имеют следующие структурные компоненты:

   Сюжет – то есть действительность, которую отражают дети в своих играх. Обычно они воспроизводят сцены из семейного быта и трудовой деятельности. При этом, каждому дошкольному возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета (от сосредоточения на выполнении действия до отражения сложных социальных отношений).

   Содержание – тот момент, который выделяет ребенок, как основной в деятельности взрослых.

   На протяжении дошкольного детства происходит усложнение как сюжета, так и содержания игры.

   В ходе сюжетно-ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и подчиняется правилам, требуя и от других детей их соблюдения. Учитывая данную особенность сюжетно-ролевых игр, взрослому важно грамотно руководить игрой детей, чтобы донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности.

   Дидактические игры – это специфическая и содержательная для детей деятельность. Данный вид игры имеет готовый игровой материал, замысел и правила, т.е. дидактические игры применяются в педагогическом процессе (в отличие от сюжетно-ролевых, которые имеют спонтанный характер). Дидактические игры имеют цель, т.е. эта игра направлена на получение конкретного результата. Цель имеет два аспекта:

• познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка;
• воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

   Цель дидактической игры направлена на развитие определенных психических процессов, способностей. В случае нашего исследования цель– развитие сочувствия, вежливости, чуткости. Игровой замысел представляет собой игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась.

   Важной особенностью игры являются игровые правила, которые доносят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

   Взрослый организует игру и направляет ее – он помогает преодолевать затруднения, оценивает действия ребенка.

   Дидактические игры являются осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно включается. Полученный социальный опыт становится его личным достоянием, так как его можно применить и в других условиях.

Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему знакомо и побуждать к усвоению нового. Среди дидактических игр можно выделить:

1. игры, направленные на развитие гуманных, нравственных отношений, волевых качеств личности, которые выражаются в поступках и действиях;
2. игры, способствующие сенсорному развитию (слуховое восприятие, восприятие цвета, формы, качеств, величины). Они актуальны для младших дошкольников, когда ребенок еще не выделяет и не осознает отличительные качества окружающих предметов. Играя, ребенок учится приемам зрительного, слухового, осязательного обследования, помогающим различать и выделять качества предметов, сравнивать их по этим качества и обозначать соответствующим словом, т.е. у него формируются сенсорные эталоны, которые являются основой для полноценного восприятия окружающей действительности;
3. игры, развивающие познавательные процессы (интеллект, память, внимание, речь);

   В каждой дидактической игре есть два начала: одно носит развлекательный, другое – серьезный характер. Соотношение этих двух начал определяет вид игры.

   Подвижные игры направлены на укрепление здоровья, улучшение общей физической подготовленности детей, удовлетворении их биологической потребности в движениях. Отличительная черта подвижных игр – их эмоциональность (нельзя допускать монотонность). Подвижные игры должны содержать интересные двигательные задания, игровые образы, неожиданные ситуации. Существуют подвижные игры, направленные на развитие ловкости, координации движения, скорости и т.д.

   Предлагаем вашему вниманию еще один вид игр, который вызывает интерес у дошкольников. Возможно, этот вид игр не так широко используется детьми (в силу того, что требует специального вмешательства взрослого), но их педагогическая ценность неоспорима.

   Театрализованные игры – делают возможным знакомство дошкольника с окружающим миром через образы, краски, звуки. Зрелищность вызывает радость, а сказочность образов усиливает привлекательность игры.

   Театрализованные игры делят на режиссерские и игры-драматизации.

   К режиссерским  относят настольный театр, теневой театр. Тут ребенок или взрослый не является действующим лицом, а создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа – объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой.

   Участвуя в играх-драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью.

   Таким образом, игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для психического развития детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.

1.4.Особенности  игровой деятельности детей .

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его  отношение к окружающей, прежде всего  социальной действительности, имеющий  свое специфическое содержание и  строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий». (Эльконин Д.Б., 1978, С.150).

Игра создает  условия для развития произвольного  осознанного поведения, именно в  игре формируются зачатки самосознания. Одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходит главнейшие изменения в психике ребенка ... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития». (Леонтьев, 1972 г. С.476).

У детей с  задержкой психического развития очень  слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру». Как правило, имеет  место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте договариваться, регулировать действия друг с другом с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников 5-7 лет).

У таких детей  наблюдается трудности в формировании образов – представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия.

Довольно часто  ослаблена память. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжет игр тяготеют бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет ... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.

Не сформирована игра и как совместная деятельность дети мало общаются между собой в  игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Среди множества  причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у детей задержкой психического развития, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие коры головного мозга, центральной нервной системы, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становление игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда дети с ЗПР прибывают в предшкольном возрасте в учреждениях закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник – задержкой психического развития получает представления лишь об узком круге лиц, предметов: его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искаженный образ, окружающего мира.

Маленькие дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношением к кукле, которая обычно воспринимается так же, как иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам –животным у детей с задержкой психического развития также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Их действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных детей с задержкой психического развития встречаются и такие дошкольники, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку. Такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части детей с задержкой психического развития на ряду с манипуляциями  встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет одни и тот же игровой процесс: снимает и одевает на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достает и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр детей с задержкой  психического развития является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребенка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов-заместителей никогда не встречается у детей с ЗПР при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что  в процессе игры дети с ЗПР действуют  с игрушками молча, лишь изредка  издавая отдельные эмоциональные  возгласы и произнося слова обозначающих названия некоторых игрушек и действий. Необученные дети с ЗПР быстро насыщаются игрушками. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки, и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у детей с ЗПР  не может занять ведущее место  и, следовательно, оказать воздействие  на психическое развитие. В таком  виде игра не способна служить средством  коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребенка, подготовки к обучению к школе.