Воспитание на современном этапе

      6. Психологическая безопасность, защита  учащихся.

      7. Вера в учащегося, его силы  и возможности.

      8. Принятие учащегося таким, каким  он есть.

      9. Обеспечение успешности обучения  и воспитания.

      10. Изменение целевой установки  школы.

      11. Обоснованность уровня развития  каждого ученика.

      12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не обеспечивает  «духовных встреч с учителями».

      13. Переориентация внутренних личностных  установок учителя.

      14. Усиление гуманитарного образования.

      Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение  положительно коррелируют с развитием  обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

       1.3. Решение проблемы  воспитания в отечественной  педагогике

      Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного  круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

      И если данному обществу требуется  формирование у детей нового круга  способностей и потребностей, то для  этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

      С конца 80-х гг. усилия реформаторов системы  образования в нашей стране в  значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства и имело дегуманизированный характер. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно - педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, философ О.Н. Крутова пишет: "С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и право общества влиять на цели воспитания. Воспитание кажется столь же недопустимым, как, окажем, генная инженерия. Иными словами, прежнее советское воспитание почему - то мыслится единственно возможным, адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция, явно лишенная историзма"⁴.

      Это тем более справедливо, что отмеченная позиция не совпадает с мировыми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Так, идея воспитания хороших граждан с развитыми чувствами ответственности и моральности проходит "связующей нитью всех предложений по реформе американской системы образования, которые обсуждаются наиболее авторитетными и талантливыми педагогами Америки⁵.

      Отечественная культурно - педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам  воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как" а направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции разумного воспитания", гражданского и народного воспитания, представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых," возбуждения у учащих и учащихся уважения, к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом "⁶.

      В начале XX в. в России получили широкое  развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов - идеалистов оформилась концепция духовно - нравственного воспитания, утвердилась идея экзистеициального подхода к воспитанию. В.В. Зеньковюкий, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что" задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения"⁷. При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка:" В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место"⁸.

      Эта ценностная иерархия была нарушена в  массовой советской школе, которая  взяла на вооружение идеи "воспитывающего обучения" и "воспитательного коллектива", основанные на объективном подходе к ребенку и понимании воспитания как воздействия на него. Пожалуй, только В.А. Сухомлинский, продолжая традиции отечественного духовно - нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований.

Глава 2. Место и роль системы образования

       2.1. Эволюция системы  образования

       Для того, чтобы лучше понять роль и  место социального института  образования в современном индустриальном обществе, специфику выполняемых  им функций, следует кратко рассмотреть  эволюцию системы образования.

       В примитивных, первобытных обществах  образование являлось составной  частью социально-производственного  процесса. В те далекие времена  не существовало ни школ, ни учителей. В передаче культурного наследия, опыта, знания, традиций участвовали  все члены общества. "В жизни подрастающего поколения не существовало и особого периода подготовки к усвоению социальных ролей взрослых, ибо все необходимые знания, навыки и способности приобретались и развивались в ходе непосредственного приобщения детей к практическим делам племени⁹. Характерно, что приобщение детей к трудовым действиям, обучение профессиональным навыкам начиналось с 4—5 лет, а в подростковом возрасте дети наравне со взрослыми участвовали в охоте и рыбной ловле, пасли скот, изготовляли орудия труда, участвовали в приготовлении пищи. Воспитанием и образованием мальчиков занимались мужчины, а девочек - женщины. Когда ребенок подрастал, он подвергался особой церемонии "инициации", продолжающейся несколько дней, в течение которых юноши и девушки должны были продемонстрировать и подтвердить свои способности и права взрослых членов общества, участвуя в состязаниях, танцах, обрядах и культовых действиях.

       В доиндустриальном обществе вместе с  расширением масштабов общественного  разделения труда, появлением государственной власти и сословного неравенства начинается обособление института образования. Специальную подготовку и обучение с использованием особой группы учителей получают дети из богатых семей. Наглядным примером первых формальных систем образования могут служить школы в Древней Греции и Древнем Риме, в которых платные учителя обучали детей благородных сословий грамматике, философии, музыке, спорту, красноречию, основам юриспруденции, медицине и др. Обучение детей из других сословий осуществлялось в процессе ученичества, когда подростка на определенный срок отдавали на учебу в дом к торговцу, купцу, ремесленнику и т.п. Работая в качестве подмастерья, ученик овладевал профессиональными знаниями и навыками, искусством торговли, ремесла и др. Подавляющая часть населения - крестьянство - обучала своих детей, передавая им знания в ходе трудового сельскохозяйственного процесса. Важная роль в воспитании детей принадлежала семье.¹⁰

       В эпоху средневековья начинает складываться более организованная система образования, когда христианская церковь создает в Европе сеть специальных учебных заведений по подготовке лиц духовных званий и возникают первые университеты - в Париже, Оксфорде и других городах. Несколько позже культурно-образовательные функции университетов расширились, в них начинают обучать медицине и юриспруденции, предпринимаются первые попытки научных исследований в области физики, математики, логики. Характерной особенностью системы формального образования в доиндустриальном обществе являлось то, что оно было доступно ограниченному числу лиц выходцам из богатых и престижных сословий.

         Подлинная революция в системе  образования происходит в обществе  индустриального типа: образование  перестает быть элитарным и  становится массовым, доступным  для широких слоев населения.

         Такая радикальная трансформация  института образования была вызвана  потребностями экономики, научно-технического  прогресса, изменениями в культуре  и образе жизни людей. В XIX—XX вв. широкое распространение получают  средние и специальные школы, растет число высших учебных заведений. Неполное, а затем и полное среднее образование становится необходимым условием получения профессии в основных отраслях промышленности. Особенно бурный рост системы образования приходится на период после Второй мировой войны, когда происходит техническое перевооружение ведущих индустриальных стран и совершается новый мощный скачок в развитии промышленности, науки и техники.

         Быстро растет сеть высших  учебных заведений - институтов, колледжей, университетов, осуществляющих подготовку специалистов высшей квалификации. Так, в бывшем СССР насчитывалось около 1000 вузов, в которых обучались около 5 млн. чел. и ежегодно выпускалось около 800 тысяч специалистов с высшим образованием. Наиболее впечатляющих масштабов достигло развитие системы высшего образования в США, где общее количество студентов достигает 12,5 млн. чел., из них 8 млн. учатся в высшей школе, а 4,5 млн. - в двухгодичных колледжах, дающих послешкольное специальное образование.

       Не  только массовость и общедоступность характеризуют современную систему образования. Кроме того, она отличается рядом качественно новых свойств: если в доиндустриальном обществе система образования была ориентирована, главным образом, на сохранение и воспроизводство культуры, опыта и знаний предшествующих поколений, то в современном обществе институт образования становится важнейшим фактором культурного и социального изменения. Вторую половину XX в. не случайно называют эпохой культурной и образовательной революции по той причине, что система образования становится ключевым фактором общественного прогресса. Во всех промышленно развитых странах мира период 60-80-х годов ознаменовался крупными реформами в системе образования, задача которых заключалась в повышении ее эффективности, упрочении материально-технической базы на основе новых информационных технологий и гуманизации образовательного процесса. Наиболее существенными особенностями современной системы образования являются следующие моменты: превращение ее в дифференцированную многоступенчатую (начальное, среднее и высшее образование) систему, позволяющую человеку непрерывно улучшать и обновлять полученные ранее знания и навыки) (здесь важная роль отводится учреждениям, занятым повышением квалификации и переподготовки кадров). Также громадное воздействие образования окаэывает на человеческую личность. Оно является, по сути дела, основным фактором ее социализации, духовного и интеллектуального развития. Полученное человеком образование в значительной степени определяет возможности дальнейшей карьеры, достигаемое социальное положение. Социальный статус человека в современном обществе в первую очередь определяется престижем его профессии, который зависит от полученного образования.

       Подобно другим социальным институтам институт образования призван обеспечивать социальную стабильность и интеграцию общества, а его функционирование связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализации его членов и подготовку их к различным социальным ролям, занятию определенных социальных позиций в обществе¹¹.

       Функцию социализации выполняет в обществе также и институт семьи, но современная  семья не в состоянии обеспечить детей полным объемом знаний, навыков, умений, так как большинство социальных ролей во взрослом обществе требует систематического и длительного обучения. Именно эту двойственную задачу и призван решать институт образования, организация которого характеризуется непрерывностью и многоступенчатостью, что позволяет осуществлять поэтапную социализацию и обучение молодежи. Вместе с тем круг задач, выполняемых институтом образования в современном обществе, значительно шире, наиболее важные из них с точки зрения общества - подготовка индивидов к размещению их по определенным социальным позициям в социальной структуре общества, что является одним из важнейших функциональных требований любой социальной системы. Эта задача решается не общеобразовательной школой, а специальными учебными заведениями - училищами, техникумами, институтами, университетами и др.

       2.2. Перспектива развития системы образования в России

       В сфере образования реформы стартовали задолго до 1992 г. Начало им положил  в декабре 1989 г. Всесоюзный съезд  работников народного образования, где были определены основные принципы реформирования образования. Это демократизация, многовариантность и многоукладность образования, открытость инновациям, регионализация образовательных систем, учет национальных особенностей в многонациональной стране, разнообразие и дифференциация образования, гуманизация его содержания, непрерывность обучения, развивающий его характер, деятельностный характер образования.

       Эти принципы, сформулированные "изнутри" системы образования, нацеливали на изменения задач и методов  обучения, но практически не касались организационно-экономического механизма средней и высшей школы. Для их реализации необходимо было расширить права, экономические возможности и хозяйственную самостоятельность образовательных учреждений и соответственно сузить права и возможности всех уровней управленческой надстройки над ними.

       Нормативной базой преобразований в данной сфере  на начальном этапе стали Указ Президента РФ "О первоочередных мерах по развитию образования в  РСФСР" от 11 июля 1991 г. № 1 и закон "Об образовании" от 10 июля 1992 г. (затем  его новая редакция от 13 января 1996 г.).