Учебно-познавательная активность студентов

      Более высокие показатели интеллекта оказались в группе студентов с низкой степенью учебной активности (группа Б). Вместе с тем для обеих групп характерны почти одинаковые показатели профессиональной направленности и учебной успеваемости. Следовательно, при относительно одинаковой профессиональной направленности равные учебные успехи достигаются в результате учебной активности, определяемой наличным интеллектуальным потенциалом.

      Если  это положение верно, то в корреляционном анализе, которым охватывается вся  обследуемая выборка, должна проявиться отрицательная связь показателей интеллекта с показателями уровня учебной активности. Но результаты корреляционного анализа говорят о более сложном соотношении между интеллектом и учебной активностью, чем ожидалось на основании простого сравнения двух групп студентов, различающихся степенью учебной активности.

      Оказалось, что показатели учебной активности находятся в отрицательной связи только с показателями интеллекта, измеряемого с помощью методики Р. Кеттелла, и показателями невербального интеллекта, определяемого по методике Д. Векслера. Между показателями общего и вербального интеллекта и показателями учебной активности статистически значимых связей не обнаружено. Следует также обратить внимание на то, что показатели вербального интеллекта связаны с учебной успешностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как невербальный интеллект связан с учебной успешностью лишь опосредованно, через общую структуру интеллекта, но имеет непосредственную отрицательную связь с учебной активностью.

      Изложенные  результаты могут стать понятными, если принять во внимание следующее  обстоятельство: природа вербального  и природа невербального интеллекта несколько различны, о чем и  свидетельствует отсутствие значимых связей между показателями того и  другого. Если вербальный интеллект в большей мере представляет собой «кристаллизованную» структуру, т. е. уже приобретенную в опыте и сформированную образованием, то невербальный интеллект отражает собственно мыслительные, умственные способности человека. Отсюда следует, что связь вербального интеллекта и учебной успешности проявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в методике Д. Векслера, и академическая оценка фиксируют не мыслительную деятельность, а ее результаты.

      Допустимо и другое объяснение, вытекающее из специфики выборки испытуемых – студентов исторического факультета. Это на первый взгляд позволяет предположить, что вербальные составляющие интеллекта имеют большое значение в гуманитарном образовании. Однако полученные факты выступают против такого довода. В частности, интеллектуальные задания в методике Р.Кеттелла построены на вербальном материале, поэтому вполне оправдано было бы ожидать связь показателей интеллекта, определяемого по данной методике, с показателями вербального интеллекта, измеряемого с помощью методики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено. Наоборот, показатели интеллекта по методике Р. Кеттелла, во-первых, высоко коррелируют с показателями невербального интеллекта, а во-вторых, подобно последнему, имеют отрицательную связь с учебной активностью. Высокий уровень связи между показателями невербального интеллекта и показателями интеллекта, полученными при помощи методики Р.Кеттелла, одинаковое соотношение этих показателей с учебной успешностью и учебной активностью - все это говорит о том, что в данном случае обе методики диагностируют одну и ту же способность - способность устанавливать связи и отношения, т. е. собственно мыслительные способности. Именно эти способности, а не «кристаллизованные» компоненты вербального и общего интеллекта определяют необходимую меру учебной активности для достижения конечных учебных результатов. При прочих равных условиях учебная активность должна быть тем выше, чем ниже мыслительные возможности студентов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Заключение.

   Мы  увидили, что структура учебно-познавательной активности студентов состоит из следующих компонентов (в порядке убывания их значимости): ценностно-мотивационный с доминированием ценности саморазвития и профессиональной направленности; коммуникативный с доминированием качеств экстраверсии, социальной смелости, общительности и стремлением к лидерству; эмоциональный, характеризующийся неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, обеспокоенностью и ранимостью во всех видах активности; волевой с ярко выраженной потребностью в порядке, высокой нормативностью, ответственностью и самоконтролем; интеллектуально-мотивационный, характеризующийся независимостью и творческим потенциалом с отрицанием ценностей престижа и высокого материального положения.

      Таким образом, ни интеллект, ни направленность или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают однозначно конечных результатов учебной деятельности. Учебные достижения есть общий итог сложных взаимоотношений интеллекта и мотивации, тенденций и потенций человека.

      Было  бы ошибочно ограничивать детерминацию учебной активности и ее уровня влиянием только мотивации и интеллекта, хотя роль последних довольно велика. Наряду с ними на уровне учебной активности не могут не сказаться нейродинамические характеристики индивида, свойства темперамента, характерологические особенности и социально-психологические характеристики личности студента.

      Библиография. 

1. Белявский И. Г. Некоторые психологические  аспекты активизации познавательной деятельности студента // Проблемы активности студентов. Ростов-на-Дону, 1975.
2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, 1996.
3. Бугрименко А. Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. № 4. www.psyedu.ru
4. Денисова Н. Л., Казанцева Н. Г. Структура учебной активности студентов и ее особенности. www.V3.udsu.ru.
5. Ростокин В. А. Формирование у студентов учебно-познавательных интересов – необходимое условие повышения качества подготовки специалистов // Формирование учебно-познавательной активности студентов. Куйбышев, 1987.
6. Тартаковский Н. М. Методология и опыт исследования учебно-познавательной активности студентов технического вуза // Формирование учебно-познавательной активности студентов. Куйбышев, 1987.
7. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989.
8. Якунин В. А. Педагогическая психология. Спб., 1998.