Учебно-познавательная активность студентов

      Полученные  данные были подвергнуты факторному анализу. В результате были выявлены пять наиболее значимых факторов и, на основе этого получена пятифакторная структура учебной активности студентов [4, с. 3].

      Первый  фактор – ценностно-мотивационный. В его составе доминируют с равными весовыми нагрузками ценность саморазвития и сфера профессиональной жизни, далее следуют сфера увлечений, обучения и образования, ценности креативности и активных социальных контактов. Среднюю позицию занимают ценность сохранения собственной индивидуальности, сфера общественной жизни, ценности достижения и духовного удовлетворения. Меньшие весовые нагрузки несут сфера семейной жизни, ценности высокого материального положения и собственного престижа.

      Доминирование в составе первого фактора  ценности саморазвития и сферы профессиональной жизни может свидетельствовать о ярко выраженной профессиональной направленности личности,  с ориентацией на получение профессии,  связанной, в первую очередь, с потребностью в самосовершенствовании и саморазвитии нежели с достижением высокого уровня материального положения и престижностью получаемой профессии (оба последних показателя имеют наименьшие веса в составе фактора).

      Нужно, однако, учитывать, что учебная деятельность мотивированных внешне студентов характерна для мотивации заданного учения. Такие студенты в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше «погружены» в учебную деятельность. Ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы [3, с. 1].

        Следует обратить внимание и  на то, что меньшую значимость  имеет сфера семейной жизни.  По-видимому, это указывает на  снижение ценности семейных отношений  в противовес все большей индивидуализации  личности или может быть связано  с возрастом участвовавших в исследовании студентов (2-й, 3-й курсы).

      Значимые  веса сферы увлечений, обучения и  образования, ценностей креативности и активных социальных контактов  могут указывать на высокую активность студентов на этом этапе обучения, которая проявляется в интенсивной учебной деятельности и досуге, в творческом подходе к делу и в направленности на взаимодействия в социальной сфере.

      Следует отметить, что первый фактор  объясняет 11,8% суммарной дисперсии, все компоненты этого фактора являются показателями ценностно-мотивационной сферы личности, имеют положительные и достаточно высокие  весовые нагрузки. Все это свидетельствует о высокой значимости мотивационного фактора и его ведущей роли в структуре учебной активности студентов.

      Второй  фактор – коммуникативный. Во втором факторе доминируют показатели экстраверсии, социальной смелости, склонности к риску, общительности и беззаботности, высокой потребности в общении, легкости в установлении социальных связей, стремление к лидерству, импульсивность в общении, широкий набор коммуникативных программ; потребность привлекать внимание; потребность к доминированию и властность, а также жизнерадостность, энергичность и беспечность.

      Следует отметить, что в состав этого фактора  входят свойства различных иерархических уровней ИИ: личностные и формально-динамические, что, вероятно, указывает на значимость взаимосвязи личностных и формально-динамических характеристик в составе коммуникативной активности студента. Кроме того, коммуникативный фактор объясняет 11% суммарной дисперсии, что может свидетельствовать о важной роли коммуникативной активности в структуре учебной активности студента. Содержательно этот фактор можно охарактеризовать как фактор коммуникативной активности, социальной смелости, общительности, направленности на социальные взаимодействия и стремления к лидерству.

      Появление коммуникативного фактора и его  важная роль в структуре учебной  активности студента, на наш взгляд, не является случайным. В.Я.Ляудис отмечает необходимость учета системы социальных отношений, реализующихся в ситуации обучения. Он обосновывает новую концепцию учения как совместной продуктивной деятельности участников учебного процесса [7, с. 98]. Действительно, в процессе учебной деятельности студент имеет дело не только с учебной информацией, но и включается в структуру межличностных отношений. Особенности взаимоотношений, складывающихся в группе, определяют общую атмосферу и общегрупповую направленность и тем самым благоприятствуют или нет проявлению учебной активности.

      Третий  фактор – эмоциональный. В третьем факторе отражаются характеристики эмоциональной сферы личности: неуверенность в себе, тревожность, неудовлетворенность достигнутым, высокая напряженность,  возбужденность, ранимость, чувствительность и сильная обеспокоенность результатами умственной и предметной деятельности и  процессом социального взаимодействия; чувство вины, тревоги и обеспокоенности; слабость и эмоциональная неустойчивость; закрытость и неадекватность самооценки; подозрительность и внутреннее напряжение; низкий уровень субъективного контроля и неуверенность в своих силах. Содержательно третий фактор можно охарактеризовать как тревожно-ранимый.

      Этот  фактор, так же как и предыдущий, объединяет свойства различных иерархических уровней ИИ: личностные и формально-динамические, что так же может свидетельствовать о значимости взаимосвязи указанных свойств в составе эмоционального фактора. Третий фактор объясняет 8,7% суммарной дисперсии, что указывает на среднее его положение в структуре учебной активности студента.

      Четвертый фактор – волевой. Для этого фактора характерно сочетание следующих особенностей: потребность в порядке и умение рационально планировать свое время; высокая нормативность, добросовестность, ответственность и настойчивость в достижении цели; самоконтроль и целенаправленность; серьезный подход к делу и высокая самооценка учебной активности.

      Сочетание волевых характеристик с высокой  самооценкой учебной активности, вероятно, свидетельствует о немаловажной роли волевого компонента в общей структуре учебной активности студента, тем не менее, уступая место предыдущим трем факторам (четвертый фактор объясняет лишь 5,5% суммарной дисперсии).

      Пятый фактор – смешанный. Сложно отнести пятый фактор к какой-либо определенной сфере. В его составе выявились характеристики независимости, мечтательности, некоторых интеллектуальных и мотивационных особенностей. Для последнего значимого фактора в структуре учебной активности студента характерно сочетание таких особенностей как: независимость и сообразительность, высокая самооценка учебной активности, отрицание ценностей престижа и высокого материального положения, а так же мечтательность, богатое воображение, поглощенность своими идеями и высокий творческий потенциал.

      Содержательно этот фактор можно охарактеризовать как интеллектуально-мотивационный  – фактор независимости и творческого  потенциала с отрицанием ценностей  престижа и высокого материального  положения. Сочетание указанных  характеристик с высокой самооценкой учебной активности, как и в предыдущем факторе, может указывать на их значимость в общей структуре учебной активности студентов, несмотря на довольно низкую долю суммарной дисперсии (4,9%) пятого фактора.

      С целью раскрытия психологических условий проявления учебной активности студентов было проведено специальное исследование. Для оценки уровня активности был использован модифицированный вариант методики, разработанной в НИИКСИ при СП6ГУ. Модификация методики состояла в применении процедуры шкалирования, которая дала возможность получить числовые показатели (персональные и групповые индексы) уровня учебной активности [8, с. 264].

      Данная  методика позволяет дифференцировать активность студентов по сфере проявления на учебную, общественную и культурно-образовательную, которые вместе взятые образуют общую активность. Персональные индексы активности студентов определялись как отношение абсолютного значения индивидуальной оценки и максимально возможного по каждому виду активности. На основе персональных индексов вычислялись средние значения групповых индексов. Они оказались равными: по общей активности – 0,51; учебной – 0,6; общественной – 0,4; культурно-образовательной активности – 0,44. Амплитуды колебаний персональных индексов составили: по учебной активности – (0,8-0,4); общественной – (0,6 -0,3); культурно-образовательной – (0,6 - 0,28); общей активности – (0,63 - 0,35).

      В соответствии с задачами исследования анализ экспериментальных данных был  ограничен сферой учебной активности. Для выяснения вопроса о связи учебной успешности и учебной активности был проведен сравнительный анализ. С этой целью студенты по уровню учебной активности были разделены на три группы. В группу с высокой учебной активностью вошли студенты, имеющие персональные индексы выше 0,7 (группа А). Группу с низкой учебной активностью составили студенты, персональные индексы учебной активности которых не превышают 0,5 (группа Б). Студенты, имеющие персональные индексы в пределах от 0,5 до 0,7, образовали среднюю группу.

      Для сравнения достаточно взять только две крайние группы. Результаты сравнения  показателей учебной успешности и учебной активности свидетельствуют о почти одинаковой успешности студентов групп А и Б.  

      Уровневые показатели учебной активности и  успешности 

      Значимых  связей между учебной успешностью  и учебной активностью не обнаружил  и корреляционный анализ. Таким образом, полученные факты дают основание полагать, что тот или другой уровень учебной активности сам по себе однозначно не определяет учебные достижения студентов. Одинаковые учебные успехи могут иметь место при разных уровнях учебной активности и, наоборот, при равной учебной активности уровни учебных достижений могут оказаться различными.

      В данном случае правомерно предположить наличие таких психологических факторов, которые определяют и самый уровень учебной активности, с одной стороны, и прямо или опосредованно оказывают влияние на конечные успехи и результаты учебной деятельности – с другой. Как показывает ряд проведенных другими авторами исследований, первостепенную роль здесь должны играть такие стержневые характеристики в структуре личности человека, как интеллект и мотивация.

      Принимая во внимание ведущую роль профессиональной направленности в общей структуре мотивации обучения, важно рассмотреть соотношение профессиональной направленности как с учебной активностью, так и с учебными успехами студентов. С помощью корреляционного анализа удалось установить значимые на 1% - 1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленности с общей, учебной и общественной активностью, что дает основание говорить о профессиональной направленности как о действительно важнейшем мотивационном факторе учебной деятельности.

      Вместе  с тем корреляционный анализ не выявил значимых связей между учебной успешностью и профессиональной направленностью. Отсутствие прямого влияния профессиональной направленности на учебную успешность можно объяснить несколькими причинами. Одна из них связана с тем, что непосредственное влияние профессиональной направленности может оказаться снятым в тех случаях, когда доминирующими в структуре мотивации в определенных конкретных ситуациях становятся частные учебные мотивы (стремление получить или сохранить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т. п.). В подобных случаях опосредованное влияние профессиональной направленности может быть раскрыто через анализ нижележащих по уровню мотивационных структур. Прямой однозначной связи между учебной мотивацией, профессиональной направленностью и учебной успешностью может не оказаться и в результате такого «вмешивающегося» фактора, как интеллектуальные возможности и способности человека.

      В школьной и вузовской практике можно  найти много примеров, когда ученик или студент имеет низкую успеваемость вследствие или низкой мотивации к учению при относительно высоких интеллектуальных способностях, или низкого уровня развития интеллекта, но при относительно высокой учебной мотивации. В то же время высокая успеваемость может быть достигнута при средних умственных способностях благодаря высокой учебной мотивации и активности. Высшие учебные достижения предполагают и высокую положительную мотивацию, и высокие интеллектуальные способности. В целом можно было бы ожидать, что уровень учебной активности и успешности, а в отдельных случаях и сама мотивационная сфера в значительной степени определяются интеллектуальным потенциалом и способностями человека.