Теоеретические методы педагогики

§ 2.2. Сравнение 

     Метод сравнения представляет собой сопоставление  объектов с целью выявления черт сходства, черт различия или того и  иного вместе. Без сравнения не может быть обобщения. В результате сравнения различных объектов мы получаем о них более глубокое представление. Сравнение тесно  связано с анализом и синтезом. 

§ 2.3. Анализ и синтез 

     Анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение) – метод исследования, при котором  целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого.

     Цель  анализа состоит в познании частей как элементов сложного целого.

     Какие результаты может получить исследователь, прибегая к анализу? С помощью  анализа можно выявить строение исследуемого объекта, его структуру (например, структуру урока). Во-вторых, анализ позволяет отделить главное  от второстепенного, существенное от несущественного. В-третьих, анализ позволяет свести сложное к простому. Результатом анализа становятся также классификации, типологии явлений; если применять анализ к какому-либо развивающемуся педагогическому процессу, можно выделить в этом процессе этапы, а также противоречивые тенденции.

     От  анализа неотделим синтез (от лат. synthesic – соединение). Если при анализе  мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщение, выводы из фактов.

     В научном педагогическом исследовании применяются разные виды анализа:

1. классификационный.
2. анализ отношений.
3. каузальный
4. диалектический.

     Наиболее  прост классификационный анализ: он позволяет упорядочить, классифицировать явления, разбить их на группы на основе сходства и повторяемости.

     Гораздо более сложен анализ отношений объектов. На основе анализа отношений мы изучаем процесс развития определенных явлений, и простым классификационным сравнением здесь не обойтись. Изучая отношения между отдельными сторонами развивающегося явления, необходимо разложить явление на составные части и исследовать отношения между частями. Результатом анализа отношений становятся знания либо об условиях возникновения и протекания явления, либо о функциональных зависимостях между явлениями.

     Однако, рассмотрев условия существования  и функции какого-либо педагогического  явления, мы еще не можем судить о  причинной связи между явлениями. Возможность вскрыть эти связи  дает каузальный анализ: он ведет к открытию наиболее существенных отношений, являющихся причинами явлений, научных законов, главных, причинных зависимостей.

     Но  и каузальный анализ, позволяя выявить  причины педагогических явлений, не дает возможности выявить их следствия. «Причина – следствие» – это  системное понятие: внешнее воздействие (причина) – это воздействие на сложную систему процессов, которая  в результате изменяется. Изменение  процесса и есть следствие. Для анализа  причинно-следственных отношений прибегают  к диалектическому анализу.

     Итак, результатом классификационного анализа  являются классификации и типологии; результатом анализа отношений  – условия существования и  функции явлений; результатом каузального  анализа – причины педагогических явлений; результатом диалектического  анализа – причинно-следственные отношения между явлениями. Однако абсолютизировать аналитические методы исследования нельзя. Изучая целостные  педагогические явления, педагогический процесс, мы должны обращаться к широким  синтезирующим связям, чтобы понять его внутреннюю логику, закономерности движения целого, взаимодействие всех его частей. Так строятся отношения  анализа и синтеза. 

§ 2.4. Индукция и дедукция 

     Индукция (от лат. inductio – наведение) – метод  познания, суть которого состоит в  переходе от единичного знания об отдельных  предметах и явлениях данного  класса к выводу об общих предметах  и явлениях этого класса, от части  элементов класса – ко всему классу. Для того чтобы сделать такой  вывод, нужно глубоко изучить  у исследуемых элементов класса существенные связи, которые неопровержимо  подтверждают: да, данный признак принадлежит  всему классу. Или: да, данный предмет  принадлежит к данному классу предметов, так как обладает теми же признаками, что и другие предметы данного класса.

     Способом  же выявить эти существенные связи  становится практика. После накопления фактов и их осмысления появляются обобщения в виде классификаций, типологий, гипотез.

     Индукция  – это обобщение на основе данных опыта; совокупность ряда эмпирических приемов перехода от неизвестного к известному. Цель индукции – проникновение в сущность явлений, постижение их закономерностей.

     В научном исследовании индукция тесно  связана с дедукцией. Если индукция – это заключение от частного к  общему, то дедукция – это заключение от общего к частному, от общего знания о предметах данного класса к единичному, частному знанию об отдельных предметах класса. Связь между индукцией и дедукцией состоит не только в том, что одна дополняет другую на эмпирическом и теоретическом уровнях познания, но и в том, что в индукцию проникают элементы дедукции, дедукция же опирается на результаты индукции.

     Индукция  и дедукция должны применяться пропорционально. Односторонняя индукция ведет к простому регистрированию фактов без глубокого их анализа и обобщения. Однобокая ориентация на дедуктивный метод исследования ведет к образованию голых абстрактных схем, и тогда теория становится замкнутой сферой искусственных конструкций.

     Индуктивные и дедуктивные методы – это  логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путем. Индуктивный  метод предполагает движение мысли  от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.  

§ 2.5. Моделирование 

     Моделирование – еще один метод теоретического исследования. Под моделированием понимается «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения». Этот второй объект называется моделью. Далее изучаемый объект исследуют по аналогии с его моделью.

     Можно выделить несколько видов моделирования:

1. предметное моделирование (например, проектируя школьное здание, прибегают к созданию модели этого задания);
2. знаковое или информационное моделирование (схемы, чертежи, формулы, алгоритмы, план исследования, структура рукописи);
3. мысленное моделирование (например, модель личности выпускника средней общеобразовательной школы, модель личности учителя).

     Моделирование – достаточно редкий метод педагогического  исследования. И все-таки к нему необходимо прибегать и в дипломной работе. Так, на этапе подготовки исследования необходимо мысленно представить его ход (модель исследования) от постановки цели до получения и интерпретации результатов. Оформляя рукопись курсовой или дипломной работы, нужно разработать ее четкий план, структуру, мысленную модель текста научного сочинения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

     Подводя итоги краткой характеристики теоретических  методов педагогики можно сделать  следующие выводы:

     Педагогика  – это наука о воспитании человека. Объект педагогики – ребенок, человек, личность. Предметом исследования педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и  творческого саморазвития человека

     Методы  педагогического исследования подразделяются на теоретические и эмпирические. К теоретическим методам исследования относятся абстрагирование, конкретизация, синтез, анализ, синтез, индукцию и дедукцию, моделирование.

     Абстракция  – метод исследования, сущность которого состоит в том, что исследователь  мысленно выделяет в исследуемом  объекте только определенные свойства, признаки, характеристики и как бы «забывает», отвлекается от других свойств, признаков и характеристик.

     С абстракцией тесно связан метод  конкретизации. Известно, что нет  абстрактной истины – истина всегда конкретна.

     Метод сравнения представляет собой сопоставление  объектов с целью выявления черт сходства, черт различия или того и  иного вместе.

     Анализ  – метод исследования, при котором  целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого.

     От  анализа неотделим синтез. Если при  анализе мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения  в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи  всех его частей. Результатом синтеза  становятся обобщение, выводы из фактов.

     Индукция  – метод познания, суть которого состоит в переходе от единичного знания об отдельных предметах и  явлениях данного класса к выводу об общих предметах и явлениях этого класса, от части элементов класса – ко всему классу.

     В научном исследовании индукция тесно  связана с дедукцией. Если индукция – это заключение от частного к  общему, то дедукция – это заключение от общего к частному, от общего знания о предметах данного класса к  единичному, частному знанию об отдельных  предметах класса.

     Моделирование – еще один метод теоретического исследования. Под моделированием понимается «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения». Этот второй объект называется моделью. Далее  изучаемый объект исследуют по аналогии с его моделью.

     Завершая  разговор о теоретических методах  в педагогическом исследовании, напомним, что они всегда применяются во взаимодействии друг с другом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованной литературы 

1. Бандурка  А.М. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
2. Бойко Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика. – М., 2005.
3. Денисова О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2008.
4. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. – СПб.: Омега, 2006.
5. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика. – М., 2006.
6. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2004.
7. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М.: ЮНИТИ, 2006.
8. Стрижак Л.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие. – МГИУ, 2007.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2006.