Стили педагогической деятельности

     Другое  направление в исследовании стилевой проблематики определилось в результате структурного анализа образовательного процесса.

     Так, традиционно в структуре образовательного процесса как один из компонентов  выделяется коммуникативный, который, по словам В. П. Симонова, характеризуется прежде всего стилем общения всех субъектов данного процесса (учащихся, учителей, руководителей). Именно стиль общения субъектов образования автор определяет как стиль педагогического взаимодействия.

     Важным  в данном подходе является то, что  В. П. Симонов рассматривает стиль общения не отдельно взятой личности, а стиль взаимодействия субъектов образования, то есть определяет и характеризует стиль межсубъектного взаимодействия, что, несомненно, является педагогическим подходом. Вместе с тем автор, как уже было отмечено, опирается на социально-психологическую теорию руководства. Он выделяет три стиля взаимодействия: автократический (директивный), демократический (коллегиальный), либеральный (непоследовательный, попустительский).

     В определении стиля А.В. Торохова отталкивается от принадлежности и проявления стиля в сфере взаимодействия педагога и учащихся в конкретной образовательной среде. Особенность ее подхода заключается в предложении рассматривать и изучать стиль педагога через носителей стиля – учащихся и использовать в этих целях ретроспективный анализ. А. В. Торохова выделяет на основании анализа сочинений следующие стили педагогической деятельности: коммуникатор, просветитель-интеллигент, организатор-воспитатель, предметник-тренер, учитель-фасилитатор и другие. Автор также доказывает, что необходимым компонентом в стиле педагогической деятельности является совместимость стиля педагога и стиля учебной деятельности учащихся.

     Л. Д. Столяренко и С. И. Самыгин выделяют четыре стиля педагогической деятельности: либеральный, демократический, авторитарный и автократический. Последний они называют его самовластным стилем педагогической деятельности. В отличие от авторитарного стиля, при котором решения в итоге принимаются совместно с учащимися, руководитель – автократ действует исключительно по собственным убеждениям.

     По  данным В. С. Мухиной наиболее часто учителя пользуются авторитарным или демократическим стилем. В. С. Мухина наблюдала работу учителей с разными стилями педагогической деятельности и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с авторитарным стилем делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на оценку «2»; чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол; чаще говорят обидные слова в адрес ребенка и т.д. Учителя с демократическим стилем деятельности никогда не оказывают на детей физического воздействия, они предпочитают делать устные замечания, строго глядя на ребенка, но, самое главное, они работают с классом, организуя его учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

     Стиль педагогической деятельности, как показывают исследования А. А. Бодалева и Л. И. Криволапа оказывает влияние на характер межличностных отношений в классе. А. А. Бодалев отмечает, что состояние спокойного удовлетворения и радости чаще возникает у учащихся тех классов, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов. Когда же педагог – личность авторитарного склада, у школьников нередко появляется состояние подавленности; а переживание гнева и злости чаще отмечается тогда, когда педагог непоследователен, то есть придерживается либерального стиля деятельности. Особенно тяжёлое и гнетущее влияние авторитарный стиль деятельности оказывает на тех ребят, которые чаще всего оказываются в категориях «не принятых» и «изолированных», и особенно на отстающих в учёбе школьников.

     Различные стили педагогической деятельности преподавателя по-разному влияют на учеников, на их самооценку, адаптивность, мотивации, успешность учебной деятельности и т.д. Следовательно, стиль деятельности каждого педагога должен максимально способствовать развитию учеников.

Современная классификация стилей педагогической деятельности

     В педагогике выделяют три общих вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и  либерально-попустительский.

     Авторитарный  стиль. Этот стиль характеризуется  отчужденным положением учителя от учебной группы и каждого ученика в отдельности. Для учителя с авторитарным стилем характерно эмоциональная холодность и твердая воля. Учителя с этим стилем деятельности главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

     Авторитарные  педагоги требуют от детей беспрекословного подчинения и не считают, что должны им объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют учебную деятельность, причем могут  это делать и не вполне корректно. Дети у таких педагогов обычно замыкаются, и их взаимодействие нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети приспосабливаются к такому стилю педагогической деятельности и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

     Демократический стиль. Демократический стиль деятельности говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах, любви к детям и  является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Учитель  демократического стиля характеризуется  доброжелательностью, терпимостью  по отношению к ученикам. Учителя  с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения, у  них на уроках школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности.

     Демократичные педагоги ценят в поведении детей  самостоятельность и дисциплинированность. Они сами предоставляют им право  быть самостоятельным в каких-то областях учебной деятельности, не ущемляя прав, одновременно требуя выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает учеников и они часто прислушиваются к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое.

     Либерально-попустительский  стиль педагогической деятельности характеризуется непрофессионализмом, недисциплинированностью. Педагоги характеризуются  нерешительностью, колебаниями, их самооценка чаще заниженная, а локус контроля - экстернальный, поэтому учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам и коллегам. Ученикам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А ученики, как бы они не бунтовали, нуждаются в педагогах как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться

     Каждый  из вышеописанных стилей педагогической деятельности определяет характер взаимодействия с учениками: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Следует отметить, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

     Более детализированная дифференциация стилей предложена В. А. Кан-Каликом: 1) общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью; 2) общение на основе дружеского расположения; 3) общение-дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля; 4) общение-устрашение; 5) общение-заигрывание.

     М. И. Станкин в курсе лекций по психологии общения, перефразируя Н. Паркинсона, делит часть преподавателей на три группы в зависимости от манеры беседовать с учащимися:

     1. «попугаисты» многократно повторяют одно и то же, по поводу и без повода читают длинные нотации, которые в результате дают «эффект бумеранга» (в психологии – эффект негативного внушения, когда учащиеся привыкают не слушать старшего и действуют ему наперекор);

     2. «запугаисты» любой вопрос решают еще до начала разговора и считают, что он обсуждению не подлежит. Они не терпят возражений, не уважают собеседников, в результате чего их перестают уважать;

     3. «опутаисты» опутывают слушателей тенетами учености, ошеломляют фактами, цифрами и нескончаемыми цитатами, задают вопросы собеседнику, но ни на один из них не дают ответить.

     Знакомство  с данной классификацией неопытных  или не склонных к педагогической деятельности преподавателей полезно для начинающих педагогов с целью исключения ошибок в общении на занятиях.

     При выборе приемов обучения преподавателю  следует стремиться к сотрудничеству с учащимися, учитывая их потребности, ожидания и представления об учебном  процессе и его результатах, только тогда можно добиться наибольшего  успеха.

     Задача  каждого преподавателя состоит  в умении моделировать и приспосабливать  свой стиль преподавательской деятельности в зависимости от изменяющихся целей  и задач учащихся и выбирать на каждом этапе обучения соответствующую  роль из данного репертуара (от контролера и лидера на ранних стадиях до наблюдателя  и советчика на конечных стадиях  учебного процесса).

     В современных условиях система обучения не может быть статична, она должна быть подвержена постоянным изменениям и модификациям. От умения преподавателя  на каждом этапе обучения оценить  адекватность избранных им приемов  и средств задачам и ожиданиям  студентов и внести соответствующие  коррективы в учебный процесс  зависит эффективность обучения.

     Помимо  эффективности обучения, стиль педагогической деятельности также определяет общую  атмосферу в коллективе, создает  определенный психоэмоциональный настрой, который играет немаловажную роль в  психологической адаптации школьников. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Для нынешнего образования не так  важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание  и умение приобретать  эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той  социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем.

     Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности – учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

     Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Аминов Н. А. – М: Воронеж, 1997. – 158 с.

     Бодалев А. А. Практикум по психодиагностике / А. А. Бодалев, В. В. Столин. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – 440 с.

     Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / Кан-Калик В. А. – М.: Просвещение, 1987.

     Кузьмина Н. В. Профессионализм в деятельности преподавателя / Кузьмина Н. В. – М.: Просвещение, 1989. – 289 с.

     Маркова А. К. Психология труда учителя / Маркова А. К. – М.: Просвещение, 1993.

     Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя / Митина Л. М. – Тула: Высшая школа, 1991. -178с.

     Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика / Рогов Е. И. – Ростов н/Д.: 1996. – 509с.

     Станкин М. И. Психология общения: Курс лекций / Станкин М. И. // Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.