Создание проблемных ситуаций на уроках по дисциплине «Техническая механика»

Федеральное агентство по образованию

Российский  государственный профессионально  – педагогический университет

Инженерно – педагогический университет

Кафедра материаловедения технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Создание  проблемных ситуаций на уроках по дисциплине «Техническая механика»

 

Пояснительная записка к курсовой работе

по дисциплине

«Методика профессионального обучения»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Студент группы   ТО 402                                                                Марданов Р.Р.

 

Руководитель  работы:

ст. преподаватель  КМ                                                                        Н.В.Морозова

 

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2012

 

Содержание

 

	Введение……………………………………………………………………	3
I	Теория проблемного обучения………………………………………….	5
	Исторический экскурс……………………………………………….	5
	Проблемное обучение – путь реализации развивающего обучения. Сущность проблемного обучения……………………...	7
	1.3. Типы проблемного обучения………………………………………..	8
	Способы организации проблемного обучения…………………….	10
	Этапы осуществления проблемного обучения……………………	12
	Способы создания проблемной ситуации…………………………	13
II	Разработка  проблемного урока по дисциплине «Техническая механика»………………………………………………………………….	15
	Заключение………………………………………………………………..	29
	Список  использованной литературы…………………………………..	30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Одной из задач процесса гуманизации и гуманитаризации  образования и воспитания в современных  условиях является осуществление личностного  подхода к обучаемому, раскрытие творческого потенциала личности. Поэтому необходимость внедрения в процесс обучения новых, современных технологий является чрезвычайно актуальной на сегодняшний день.

Идея проблемного обучения ненова. Наиболее активно она обсуждалась в 70 - 80-е годы, когда многими ведущими педагогами и психологами был зафиксирован факт снижения эффективности традиционных форм обучения и воспитания. В этот период сложились различные подходы к тому, каким должен быть процесс обучения, способствующий достижению наивысших результатов, что необходимо для того, чтобы избавиться от формализма и догматизма в обучении и воспитании.

Как результат сложилось  единодушное признание важности проблемного обучения, однако обозначились расхождения взглядов на его содержание, сущность и, как следствие, на пути и способы внедрения. Часть ученых, преподавателей–противников стояли (и стоят) на точке зрения, согласно которой решение задач проблемного обучения в процессе преподавания учебных дисциплин осуществляется в силу проблемности содержания учебного материала, поэтому его внедрение не требует особой работы по перестройке учебного процесса, способов подачи материала, организации занятий. В рамках данного подхода под проблемным обучением понимается, к примеру, чтение лекций не по всему курсу, а лишь по избранным темам (или отдельным проблемам), изложение материала по истории той или иной проблемы и т.д. Речь, таким образом, идет лишь о некоторых изменениях в содержании учебного материала, не затрагивающих форму и организацию его подачи. Другая точка зрения сводилась к тому, что проблемы обучения являются новым типом обучения, требующим радикальной перестройки в организации всего процесса обучения и воспитания. Обозначенное противоречие привело к рассогласованности в действиях, что породило трудности его внедрения в учебный процесс. Можно с уверенностью сказать, что и на сегодняшний день основные идеи проблемного обучения не стали достоянием педагогов, не нашли своего воплощения и реализации на практике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I Теория проблемного обучения

 

1.1 Исторический экскурс

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного  обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании  указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

- принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

- индивид осознает  затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

- предположения используются  как гипотезы, определяющие наблюдения  и сбор фактов;

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

- вести учащихся к  обобщению, а не давать им  готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить  учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность  их мысли с помощью творческих  заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова  поднимают вопрос о принципах  организации проблемного обучения. «Со всей очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении».

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.

 

1.2 Проблемное обучение – путь реализации развивающего обучения. Сущность проблемного обучения

Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный  материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и открытия новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Однако организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения (12). Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие учащегося, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение  этому явлению. Под проблемным обучением  В. Оконь понимает совокупность таких  действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (14). Основной недостаток этого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как процесс приобретения всех знаний только путем решения проблем. Такой принцип организации обучения методически недопустим с точки зрения теории проблемного обучения.

Сущность проблемного  обучения состоит в том (11), что  учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. Однако в этом определении неполно отражена роль ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем учителем, но и, главным образом, решает их самостоятельно, под руководством учителя или с его помощью.

Т.В. Кудрявцев (10) суть проблемного  обучения видит в следующем: проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности школьников с учителем при оптимальной самостоятельности первых и при общем руководстве последнего. Однако подобное определение не отражает всего объема понятия проблемное обучение. Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу исследовательских методов обучения, отождествляя ее с целостным типом обучения. Вероятно, здесь оказывает влияние исторически сложившееся понимание слова проблемный в значении исследовательский. Таким образом, большинство определений понятия проблемное обучение учитывает не все его существенные признаки.

Наиболее полное определение  понятия проблемное обучение дает Махмутов (12), который считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

1.3. Типы проблемного обучения

Проблемное обучение Махмутов считает (12) ведущим элементом  современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных  курсов, разные типы обучения и способы  организации учебно-воспитательного  процесса.

Для построения процесса проблемного обучения требуется преднамеренное и систематическое создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными для педагогической практики являются следующие.

Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.