Содержание, формы и методы воспитания в первой опытной станции по народному образованию С. Т. Шацкого

Деятельность педагогов  станции в области индивидуализации процесса обучения может служить образцом реализации этой идеи в советской школе 20-х годов. Организуя работу класса, учитель выделял однородные группы детей, кладя в основу деления способы и типы работы детей, их интересы и т.д. С. Т. Шацкий предлагал выделить в учебной работе четыре основные группы, на которые должен ориентироваться учитель:

1) дети, работающие медленно, но основательно;

2) дети, работающие медленно  и поверхностно;

3) дети, работающие быстро  и основательно;

4) дети, работающие быстро, но поверхностно.

Способные дети, в силу того, что они быстро и легко усваивают материал, зачастую не научаются работать. Дети же, медленно работающие, усваивают материал прочнее, глубже и приобретают способы работы над материалом. Учитель должен давать способным детям дополнительную нагрузку, побуждать их больше трудиться¹⁵.

Важной задачей школы  является обучение детей оптимальным способам их самостоятельной работы над материалом. Учителя станции на первом году обучения ставили перед собой задачу развить способность школьников к наблюдению. Для этого подбирался знакомый детям материал, на котором можно было легко выделить формы объекта, определить связь его с другими объектами.

Во второй группе педагоги знакомили школьников с элементами анализа материала. Дети приучались членить объект на определенные части, устанавливать связи между элементами объекта. На третьем году обучения школьники должны были уметь в элементарной форме, на основе анализа материала делать новые выводы и обобщения. Такая постановка процесса обучения способствовала развитию логического и аналитического мышления учащихся.

Стремясь развить мышление детей, С. Т. Шацкий, увлекаясь, противопоставлял овладение знаниями, приемами и способами умственных действий. «Главная ценность не в знаниях,— писал он,— а в правильном процессе мышления»¹⁶. Именно эту ошибку С. Т. Шацкого подчеркивал в своих воспоминаниях П. П. Блонский. «По-моему, С. Т. Шацкий «перегибал», когда утверждал, что школа должна давать навыки, а не знания. Я очень сочувствовал, когда он говорил о большом значении приобретения умственных навыков, под которыми он, конечно, понимал не грамматику и арифметику, а то, что я назвал бы и действительно назвал воспитанием ума. Но меня всегда коробило, когда говорили: «а не знания». Я всегда хотел видеть детей народа очень знающими»¹⁷.

Подготовка учителя и  ученика к уроку, организация  детей в процессе занятий, наличие необходимого для обучения оборудования были исключительно важными для педагогов вопросами. Специально разработанные методическим центром и рекомендованные всем школам правила и приемы рационализации школьных занятий были частью работы в этом направлении.

Предъявление единых требований к учащимся способствовало формированию у них таких важных качеств, как организованность, дисциплинированность, аккуратность. На каждом рабочем столе кабинетов Первой трудовой школы станции были пресс-папье, метр, линейка, ручка, резинка, циркуль. На занятиях дети учились работать с книгой, пользоваться словарем. Анализ процесса обучения показывал, как нерационально, зачастую, тратится время урока. С. Т. Шацкий, например, считал, что из 4 часов занятий в школе 3 часа расходуются совершенно непродуктивно, так как различного рода подробные опросы не могут быть причислены ко времени полезной работы. Интенсификация занятий, использование прогрессивных приемов и способов обучения дают возможность в школе первой ступени отказаться от домашних заданий. Преимущества занятий в школе с необходимым набором учебного оборудования, пособий, библиотеки, учебников, с помощью учителя ясно видны в сопоставлении с условиями домашних занятий, где отсутствовали элементарные условия для работы (перенаселенная квартира, отсутствие пособий и квалифицированной помощи). Поэтому во второй половине 20-х годов в ряде школ первой ступени станции, после соответствующей работы по рационализации учебных занятий, домашние задания были отменены.

Работа по интенсификации учебных занятий с особой остротой поставила вопрос о подборе дидактического материала. Понятие «дидактический материал» в Первой опытной станции было очень емким. С. Т. Шацкий и М. Н. Скаткин утверждали, что под дидактическим материалом в широком смысле слова следует понимать всю материальную среду, окружающую ребенка (природная среда, изменяемая человеком, пища, одежда, жилище, инструменты, материалы и т.д.). В практической работе учителей, согласно такому пониманию, существовало деление на школьный дидактический материал и так называемый дидактический материал среды.

Класс, хорошо оборудованный  дидактическим материалом, — это, в представлении педагогов станции, мастерская, где дети под руководством учителя активно усваивают знания и навыки.

С. Т. Шацкий предъявлял к школьному дидактическому материалу ряд требований. Он считал, что школьный дидактический материал надо создавать по типу конструктора. Он должен поступать в школу не в форме готового объекта, а в виде отдельных элементов, собирая и разбирая которые, ученики могут многому научиться. В частности, С.Т.Шацкий указывал, что «в процессе сборки часов (ходиков) каждый школьник может изучить некоторые законы механики не в меньшей степени, чем при работе с радиоаппаратурой — законы электричества»¹⁸37. Актуальным на сегодняшний день остается требование С.Т.Шацкого о необходимости участия в разработке дидактического материала учителей, хорошо знакомых с возрастными и психологическими особенностями детей и спецификой преподавания отдельных предметов.

«Дидактический материал, отражающий среду», широко использовался в школах станции. В качестве учебных пособий выступали разнообразные материалы:

1. Карта волости со  всеми нанесенными на нее селениями, школами, избами-читальнями, кооперативами и другими учреждениями.

2. Основные сведения справочного характера по разным сторонам хозяйственной жизни волости. Разработанные данные по отдельным, интересующим школы вопросам.

Весь этот материал был  представлен в каждой школе в  виде таблиц, карт, диаграмм, схем, удобных для занятий с детьми. Например, из пособий, составленных на материале изучения экономики волости, дети узнавали, что в волости 17000 кур, что каждая курица дает убыток 1 — 2 рубля в год и может дать какой-то доход. Указывалась книжка, в которой можно было прочитать, как надо ухаживать за курами. Учитель составлял ряд арифметических задач, при решении которых дети знакомились с экономикой ведения сельского хозяйства деревни.

Неудовлетворенность классно-урочной системой занятий, трудности индивидуализации процесса обучения в ней вызывали стремление заменить ее другими формами обучения. В частности, опытной проверке на станции подвергался бригадно-лабораторный метод, который не привился. «При существовании в школе бригадной системы работы (бригады составляли сначала 3, а потом 5 учащихся), школа ничего не выигрывала. Слабые ученики были и остались в большинстве случаев слабыми, а сильные, при наличии бригады, иногда бездельничали. Несомненно одно: когда ученик знает, что не только он будет отвечать за проделанную работу и что бригада его не обезличит, тогда у него налицо все условия и стимулы, заставляющие его выполнить работу аккуратно и добросовестно»¹⁹ — констатировали учителя, использовавшие этот метод.

Коллектив сотрудников станции вея и самостоятельную работу по созданию новых приемов и способов работы. С 1926 года в школе-колонии «Бодрая жизнь» подвергалась экспериментальному изучению оригинальная для того времени кабинетная система занятий. Организация учебной работы при такой системе позволяла вести как работу со всем классом, так и уделять достаточное количество времени индивидуальным занятиям с детьми. Педагоги станции, отвечая на вопрос, что дала кабинетная система занятий, к ее положительным сторонам относили возможность выработки навыков самостоятельной работы у детей, создание хороших условий работы для сильных и слабых учащихся.

Для каждого года обучения были составлены задания как по образовательной программе (программе-минимум), так и по практической работе учащихся (производственный план). Ежедневно для прохождения программы-минимум выделялось 2 часа коллективных занятий и 3 часа индивидуальных. Соотношение между коллективными и индивидуальными занятиями дифференцировалось в зависимости от предмета. В предметах гуманитарного цикла коллективные занятия относились к индивидуальным как 3:1, а в предметах физико-математического цикла — 1:4. На коллективных занятиях по гуманитарным предметам педагоги знакомили детей с социально-историческими условиями, биографией автора, стремились «создать атмосферу заражения искусством». В процессе индивидуальных занятий учителя осуществляли контроль и помощь учащимся. В задачу педагогов входило также устранение того, что мешает ученику нормально работать — недопонимание текста книги, задания, пробелы предыдущей работы и т.д. Слабым учащимся выделялось дополнительное время для самостоятельной работы.

Кабинетная система занятий  существовала в школе-колонии и после постановления ЦК партии от 5 сентября 1931 года. Она была очень эффективна и заслужила самую высокую оценку сотрудников станции. «Кабинетная система с ее возможностями широкого экспериментирования значительно расширила и углубила работу в связи с программой и применением полученных знаний в жизни, а также в части работы над выявлением своего призвания»²⁰.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Понятийный словарь

 

Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение — вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Учебная работа Первой опытной станции обеспечивала глубокие, прочные знания, связывала учебный процесс с жизнью и способствовала воспитанию лучших качеств творческой личности. Недостатки работы станции — увлеченность практической работой, зачастую в ущерб знаниям, излишняя локализация учебного материала — были неизбежными ошибками, которые допускались педагогами в трудном деле строительства новой советской школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения.— М.—Л., 1931.- С. 35.
2. Колпакова А. Об основных задачах работы местных опытно-показательных учреждений // Народное просвещение, 1926.— № 12.— С. 118.
3. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 222, л. 248—263.
4. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 132, л. 152-154.
5. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 156, л. 55.
6. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 221, л. 80.
7. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 222, л. 100.
8. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 42, л. 126.
9. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 42, л. 135.
10. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 52, л. 37, 102.
11. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 73, л. 6.
12. Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 83,. л. 20—26.
13. Скаткин Л.Н. Изучение экономической жизни деревни и школа // Народный учитель, 1925.— № 2.— С. 21—32.
14. Шацкий С.Т. Из курса лекций по педагогике // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1964.— Т.З.— С. 447.
15. Шацкий С.Т. К вопросу о педагогике деревни // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1963.— Т. 3,— С. 244.
16. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1964.— Т. 2.— С. 112—113.
17. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1962.— Т. 2.— С. 83—84.
18. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1964.— Т. 2.— С. 262.
19. Шлегер Л.К. Дошкольная система в городе // Среда — воспитатель и проблема детского сада— М.: Работник просвещения, 1925.— С. 57.
20. Эпштейн М.С С.Т.Шацкий как методист // С.Т.Шацкий (1878— 1934).- М.: Учпедгиз, 1935.- С. 23.

¹ Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1964.— Т. 2.— С. 112—113.

² Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 73, л. 6.

³ Колпакова А. Об основных задачах работы местных опытно-показательных учреждений // Народное просвещение, 1926.— № 12.— С. 118.

⁴ Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения.— М.—Л., 1931.- С. 35.

⁵ Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1964.— Т. 2.— С. 262.

⁶ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 156, л. 55.

⁷ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 42, л. 135.

⁸ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 132, л. 152-154.

⁹ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 52, л. 37, 102.

¹⁰ Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1962.— Т. 2.— С. 83—84.

¹¹ Скаткин Л.Н. Изучение экономической жизни деревни и школа // Народный учитель, 1925.— № 2.— С. 21—32.

¹² Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 221, л. 80.

¹³ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед. хр. 222, л. 248—263.

¹⁴ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 222, л. 100.

¹⁵  Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 42, л. 126.

¹⁶ Шацкий С.Т. К вопросу о педагогике деревни // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1963.— Т. 3,— С. 244.

¹⁷ Шацкий С.Т. Из курса лекций по педагогике // Педагогические сочинения.— М.: Просвещение, 1964.— Т.З.— С. 447.

¹⁸ Шлегер Л.К. Дошкольная система в городе // Среда — воспитатель и проблема детского сада— М.: Работник просвещения, 1925.— С. 57.

¹⁹ Научный архив АПН СССР, ф.1, ед.хр. 83,. л. 20—26.

²⁰ Эпштейн М.С С.Т.Шацкий как методист // С.Т.Шацкий (1878— 1934).- М.: Учпедгиз, 1935.- С. 23.