Содержание, формы и методы воспитания в первой опытной станции по народному образованию С. Т. Шацкого

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат по истории  педагогики на тему: «Содержание, формы  и методы воспитания в первой опытной  станции по народному образованию  С. Т. Шацкого»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Содержание, формы  и методы воспитания в первой опытной  станции по народному образованию  С. Т. Шацкого……………………………………4

Понятийный словарь………………………………………………………….25

Заключение…………………………………………………………………….26

Список использованной литературы………………………………………27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Все воспитательные системы  — продукт и порождение времени, взлет педагогического творчества, уважение к личности ребенка, понимание  того, что дети зеркально отражают положительные и отрицательные  стороны окружающей действительности, — характеризуют теоретическую  направленность воспитательных систем 20-х годов. Безжалостное уничтожение  всего созданного в послереволюционное десятилетие, в том числе и  воспитательных систем, подход к ребенку  как «винтику» государственной  машины, жесткое функциональное воспитание без учета процесса социального  формирования типично для тоталитаризма  сталинской «эпохи» 30-х — начала 50-х годов.

Сегодня, когда восстанавливаются  демократические ценности и начато строительство правового государства, когда мы отчетливо осознаем близость наших педагогических исканий к  теории и практике воспитания 20-х  годов, необходимо обратиться к творческим идеям выдающихся советских ученых, создателей оригинальных воспитательных систем.

В этом плане несомненный  интерес представляет воспитательная система, созданная выдающимся русским  и советским педагогом Станиславом  Теофиловичем Шацким. Его Первая опытная станция по народному образованию, представлявшая собой научно-производственное и учебно-воспитательное объединение, успешно функционировала в течение четырнадцати лет.

Деятельность С. Т. Шацкого высоко ценили В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. Б. Луначарский. Выдающиеся педагоги и общественные деятели оставили восторженные отзывы о работе станции. Она была гордостью советской педагогики 20-х годов.

 

 

 

Содержание, формы  и методы воспитания в первой опытной  станции по народному образованию  С. Т. Шацкого

Вся деятельность коллектива Первой опытной станции основывалась на следующих принципах: опора в обучении на жизненный опыт ребенка, построение учебного процесса на местном материале, обязательное применение знаний и навыков, полученных детьми в школе, при выполнении общественно полезной работы.

Активный поиск нового содержания и методов учебной  работы, удовлетворявший как психико -физиологическим особенностям развития детского организма, так и запросам общества, начался с первых шагов организации станции. В 1920—21 годах на основе практической работы школ и накопленного сотрудниками Первой опытной станции опыта в обществе «Детский труд и отдых» были составлены первые школьные программы.

Основное содержание этих программ вошло составной частью в программы Государственного ученого Совета 1923—1925 годов,о чем пишет Д.А. Авксентьевский в книге «Первая веха»: «На базе программных достижений некоторых опытно-показательных учреждений (Шатурская опытная станция, Первая опытная станция и др.) и массовых школ создаются в 1923 году схемы программ ГУСа, а затем в 1924 году и самые программы ГУСа на основе комплексной системы»¹.

Об участии С. Т. Шацкого в составлении схем и программ ГУСа упоминает и П. П. Блонский в своих мемуарах: «Эта схема была продуктом трех лиц: Крупской, Шацкого и меня... Написав программы, я привез их к Н. К. Крупской, которая тогда жила в Горках. Н. К. Крупская осталась ими очень довольна»².

Работа коллектива станции над программами явилась его существенным вкладом в разработку содержания и методов обучения советской школы 20-х годов. Программы были построены на принципиально иных, по сравнению с программами старой школы, началах, внесли свежую струю в развитие педагогической мысли и практики. С.Т.Шацкий, как один из составителей программ ГУСа, был далек от идеализации их. Он хорошо видел огромный разрыв между опытом передовых педагогов, преодолевших недостатки комплексного построения программы, и реальным воплощением программы в практике массовой школы. В многочисленных статьях, посвященных реализации Гусовских программ в жизнь («О том, как мы учим и как следует учить», «Большие и больные вопросы современной школы» и др.) С.Т.Шацкий вскрывал «больные» места учебно-воспитательного процесса. Выступая на страницах педагогической печати, он с возмущением рассказывал об анекдотических случаях установления головоломных связей между, например, цыплятами (природа), уходом за рассадой (труд) и детским домом (общество)³.

С. Т. Шацкий понимал, что главная идея программы — установление связей между явлениями природы, труда и общества — утонула в чисто формальном подходе: стремлении расположить материал по колонкам; при этом смысл комплекса терялся, и на первое место ставилось уже как самоцель установление связей. Устанавливать комплексную систему связей, по С.Т.Шацкому, можно только тогда, когда у учителя уже имеется достаточное количество материала. Нет ничего страшного в том, что учитель устанавливает не полные связи, а только частичные, допустим, природа — труд, общество — труд. Самое главное — дать детям понять, что такие связи существуют. С.Т.Шацкий писал: «Итак, нам надо работать и думать над связной (комплексной) системой преподавания: вводя эту связность постепенно, сообразно с умственными возможностями и интересами детей, а не только над системой расположения учебного материала, как это есть в большинстве случаев»⁴. Разрывы, образовавшиеся в результате «скачков» от одной темы к другой, и порождаемая ими обособленность знаний учащихся, заставляли С.Т.Шацкого говорить о необходимости ликвидировать барьер между темами, связывать учебный материал в одно целое. Достоинство новой организации учебно-воспитательного процесса заключалось в том, что знания, умения и навыки, получаемые детьми в процессе обучения, активно применялись ими на практике. Это придавало школе характер реальной действенной силы и делало сам процесс обучения занимательным и интересным.

Ядро педагогического  коллектива Первой опытной станции, состоявшее из людей высокой культуры, хорошо осознавало огромную роль знаний и навыков в обучении и поэтому придавало чрезвычайно важное значение овладению ими.

И действительно, разве могла школа, выступавшая центром воспитания в окружающей среде, совместно с общественностью работавшая над воспитанием подрастающего поколения, забывать о знаниях и навыках? Урок, полученный педагогами в период становления станции, когда большое число родителей резко критиковало школу за слабую подготовку детей, не прошел даром. «Школа, которая не распространяет грамотности в своей среде и не располагает ею, не может вести никакого общественного дела, потому что в этом случае окружающая среда обычно относится к этому очень отрицательно: «Своего дела не умеет делать, так зачем же за другие браться?»— так обосновывал С.Т. Шацкий необходимость вооружать учащихся прочными и твердыми знаниями⁵.

Связь навыков с комплексами — центральный вопрос педагогических совещаний, конференций, съездов, проходивших в 20-х годах — никогда не стоял в практике Первой опытной станции. Здесь дети приобретали технические навыки в специально отведенное время, а при изучении комплексных тем активно использовали их.

В расписании были специально выделены часы на приобретение учащимися навыков по родному языку и арифметике, время на овладение техникой чтения. Кроме того, в расписании планировалась работа учителя и школьников в области художественной самодеятельности.

Весь изучаемый материал подчинен  был учебной теме «Город и деревня», что позволило установить естественные связи между различными предметами учебного цикла и повысить интерес школьников к учебе.

Очень точно и верно  говорил один из учителей станции А.И. Пронин о соотношении между комплексным материалом и навыками детей. «Описывая свои работы, я умышленно не касался вопроса о так называемой увязке дела с техническими навыками. Была ли такая увязка дела в описанных работах? И да, и нет. Ребята читали в классе, писали сочинения, производили арифметические расчеты — все это в связи с основной работой. Тут, конечно, была органическая связь. Но в то же время у меня была грамматика, грамматические упражнения, списывание, арифметические упражнения — и все это вне основной работы, вне всякой связи с ней»⁶.

Прочные знания, которые  получали дети в школах первой опытной станции, были результатом энергичной и высококачественной работы всего коллектива. Хорошая общеобразовательная подготовка учащихся в соединении с общественно полезным трудом, огромная совместная работа с населением по воспитанию детей ставили Первую опытную станцию в ряды лучших педагогических учреждений 20-х годов.

Преподавание языка и  литературы в школах станции велось под руководством Е. Л. Фортунатовой, труды которой были хорошо известны учителям страны и явились ценным вкладом в методику преподавания языка и литературы. В 1921 году А А. Фортунатов и Е. Я. Фортунатова составили программы по русскому языку, успешно примененные в практике школ станции. Эти программы интересны тем, что в них наиболее глубоко выражены основные принципы учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Вооружение ребенка знаниями и навыками по родному языку — дело исключительно важное и необходимое. Это утверждали составители программы. Но, по их мнению, нельзя ограничиться этим; параллельно надо развивать и способности ребенка, его формальное мышление. Работа над языком должна воспитывать чуткость к красоте слога, внимание к разнообразию и выразительности речи.

Хорошо усвоить грамматические правила и формы языка, сделать их своим достоянием ученик может лишь в результате анализа, услышанного и прочитанного, выводов из собственных наблюдений, но ни в коем случае не заучивания. Цель занятий по родному языку — способствовать развитию самостоятельности и творческих способностей ребенка.

Блестящая эрудиция, богатый  педагогический опыт составителей программ привели их к мысли о постоянной эволюции методов, приемов и способов работы с детьми, зависевших от содержания материала, состава учащихся, личных склонностей педагогов и т.д. Поэтому авторы программ постоянно подчеркивали внимательное, терпимое отношение к различным методам педагогической работы, считая, что обучать грамоте с равным успехом можно разными методами.

С точки зрения авторов, цель преподавания родного языка в школе — научить детей в совершенстве владеть языком. И единственно верный путь для достижения ее — не в натаскивании учащихся на категориях и формах книжного литературного языка, а в постепенном усовершенствовании того языка, которым дети пользуются между собой для общения. По мере накопления опыта и обогащения духовного мира учащихся новыми образами, представлениями, понятиями этот язык должен постепенно приближаться к литературному языку, не теряя своей непосредственной естественности.

В программе четко очерчивались знания и навыки по русскому языку, которыми ученики должны были овладеть за 4 года обучения. Иначе говоря, требования к ученикам предъявлялись высокие. Они удовлетворяли элементарным потребностям общества в знаниях и навыках, необходимых для овладения материальными и духовными ценностями. Навыки, полученные школьниками на уроках русского языка, активно использовались в жизни детей.

Такая система работы вырабатывала у детей потребность в знаниях, а также способствовала повышенному интересу к учебе. В планы преподавателей входило и обучение школьников умелому и грамотному построению своих выступлений перед аудиторией, доходчивому изложению мысли. В Первой опытной станции широко практиковались выступления детей на сходке крестьян, перед родителями, на заседаниях сельсоветов, детских собраниях. Грамотные, четкие выступления детей обычно вызывали симпатии аудитории, привлекали внимание к запросам школы и служили незаметным стимулом развития потребностей детей в культуре языка и мышления.

Высокое качество детских  сочинений на свободные и заданные темы, которые писали учащиеся школ, свидетельствует о серьезных достижениях педагогов станции в области письменной речи: работы детей удивительно оригинальны и индивидуальны.

Удивительная образность и яркость мышления деревенского ребенка культивировалась педагогами станции. С.Т. Шацкий постоянно напоминал учителям необходимость чуткого отношения к творчеству детей «как весьма драгоценному», обогащающему силы деревенского ребенка. Он призывал вести борьбу с постоянным засорением, засушиванием детской речи, детского языка. Яркость и эмоциональная насыщенность сочинений, неповторимая прелесть языка детей подтверждают, что педагоги станции успешно справились с этой задачей.

Чтение учителя активно  использовали для повышения грамотности и расширения кругозора ребенка. У школ станции были хорошо укомплектованные библиотеки, в которых дети с помощью учителей могли получить книги в соответствии с их возрастными интересами и психологическими особенностями. Центральная библиотека Калужского отделения Первой опытной станции имела комплекты в 30—40 книг одного названия, которые являлись ценным дополнением к хрестоматии и использовались учителями деревенских школ в процессе обучения детей. Навыки правильного чтения книг дети получали на уроках. Вслух в классе чтение практиковалось редко и, в основном, для того, чтобы научить детей читать выразительно. На уроках дети чаще читали книги (принесенные из дома или же взятые в школьной библиотеке) про себя. Педагог же в это время занимался индивидуально, проверял, как читает каждый ученик, помогал тем, кто плохо читает, усваивать навыки чтения. В процессе внеклассной работы с детьми педагоги не стремились навязывать детям обязательное чтение всей рекомендованной литературы; каждый мог подобрать книги по своему усмотрению. Преподавание литературы в школах Первой опытной станции строилось почти без отступлений по программам ГУСа и в соответствии с методическими указаниями к ним. Правда, С. Т. Шацкий верный своим взглядам на связь школы с жизнью, постоянно подчеркивал, что необходимо увязывать преподавание литературы с актуальными проблемами окружающей действительности. «Ошибка хорошего учителя,— писал С.Т.Шацкий,— заключается в том, что он замыкается в узком кругу своей работы и не знает, каковы должны быть внешние проекции его работы на внешний мир, он не знает таких соображений, которые требуют новой конструкции его работ. Для преподавателя литературы обязательно нужно знать, какое значение имеет литература для окружающих масс населения, как трактует книжка с их точки зрения какой-нибудь вопрос, какое она производит впечатление и т.д.»⁷.