Содержание, формы и методы воспитания в первой опытной станции по народному образованию С. Т. Шацкого

Некоторые попытки воплощения этой идеи в жизнь были довольно интересными. Например, в отчете по литературе учительница 5-й группы Первой трудовой школы пишет, что дети не только изучили произведения В. Г. Короленко «Без языка» и С.Серафимовича «Завод», но и сравнили жизнь города до и после революции. Учащиеся ознакомились с условиями работы учреждений, заводов района и свои впечатления, мысли изложили в сочинениях. Подобные формы занятий, конечно, имели большое воспитательное значение.

Но на практике рекомендации связывать изучение материала с жизнью района, детей зачастую приводили к излишнему социологизму в преподавании, к подмене анализа идейно-художественных достоинств произведения искусственным сведением ценности его исключительно к отражению экономических и классовых противоречий. Например, при изучении поэмы «Мороз-красный нос» в Первой трудовой школе станции учитель настолько далеко уходил от непосредственного анализа самого произведения, что его беседа больше напоминала антирелигиозную лекцию: «В связи с анализом стихотворения было отмечено влияние религии как фактора классового господства и идеологического затемнения крестьян. Религия была средством порабощения имущего класса неимущих. Религия учила народ беззаветному терпению в тяжелом труде и материальных лишениях и указывала, как на единственный выход из всех трудностей крестьянской жизни, на веру в помощь бога»⁸.

Наиболее интересно было поставлено преподавание литературы в школе-колонии «Бодрая жизнь» учительницей Е. М. Кадомской. Школьники знакомились с эпохой, изображаемой в произведении, изучали героев, их положение в обществе в тесной связи с историческими условиями жизни. Во время урока Е.М.Кадомская применяла самые разнообразные методы и приемы работы: лекции с изложением биографии писателя, чтение преподавателем произведений, беседы, доклады учащихся и т.д. Внимательно и терпеливо работала со слабыми учениками, которые не могли самостоятельно делать обобщения, устанавливать связи между явлениями. Специальные задания, кропотливая дополнительная работа с отстающими помогли ей добиться больших успехов в преподавании литературы.

Инспектор, посетивший школы  Калужского отделения Первой опытной станции в 1928 году, писал об организации обучения русскому языку и литературе следующее: «В преподавании яркая свежесть настоящего художественного творчества. Нет зазубренных из книг или со слов учителя фраз, механически усвоенных чужих слов и мыслей, все очень просто, естественно, природно и еще не искажено учебой... В стенгазете «Весна красна» я насчитал 34 автора литературных и художественных импровизаций, и все они были своеобразны и характерны как своеобразна личность каждого ребенка»⁹.

Эта характеристика подтверждает эффективность работы учителей станции над языком учащихся. Они успешно справлялись с задачей сохранить живость и образность детской речи, обогатить и развить словарный запас, обучить детей новым знаниям, умениям и навыкам.

Цели и задачи обучения математике изложены в составленном преподавателем П. В. Фаворским руководстве для занятий в математическом кабинете школы-колонии «Бодрая жизнь». Учащиеся должны были овладеть системой знаний, которые определялись программой предмета; приобрести привычки и навыки рациональной умственной работы; научиться применять полученные знания и навыки в жизни школы и окружающей социальной среды. Обучение математическим знаниям и навыкам и применение их составляло единый неразрывный процесс.

В отчетах учителей Первой опытной станции постоянно подчеркивалось или полное отсутствие связи с комплексом или же частичная связь. Например, в отчете по математике Угодско-Заводской школы за 1924—1925 учебный год учительница пишет: «Связь с комплексом была постольку, поскольку материал, над которым учащиеся работали в связи с комплексом по другим предметам, мог служить материалом для математических упражнений или требовал математической иллюстрации. Так, в первой четверти, когда прорабатывалась тема «почва», учащиеся при прохождении процента определяли процент состава почв и подпочв со своих огородов, представили это в виде диаграмм и вычертили планы огородов. В третьей четверти был произведен расчет корма для своей коровы по ее живому весу, вычерчены диаграммы, из чего слагается живой вес коровы, средняя продолжительность жизни домашних животных, решались задачи, связанные с животноводством: вычислялось количество подстилки, необходимое для скота, количество навоза, полученного от скота домашнего хозяйства и т.д.»¹⁰ Такое применение математических знаний и навыков было безусловно полезно тем, что способствовало формированию у учащихся интереса к приобретению знаний, интенсифицировало процесс учебных занятий.

Работа по установлению естественных связей математики с другими предметами начиналась с первой группы, когда дети получали задание написать сочинение на тему «Домашние животные у меня дома». Дети подсчитывали количество мелкого и крупного скота в хозяйстве, количество птиц и записывали: «Наш скот — 2 лошади, бык, корова, 2 поросенка; наша птица — 15 кур. Домашние животные — кошка». Применение математических знаний и навыков в практике школы в жизни деревни наиболее последовательно проводилось в кабинете математики.

Как положительную сторону  преподавания обществоведения следует отметить постоянную опору на материал, близкий и понятный детям, а услышанное от учителя дополнялось сведениями, полученными от старших и собственными своими наблюдениями. Все это способствовало формированию социалистического мировоззрения.

Преподавание обществоведения  связывалось с внутренней и внешней политикой страны: в школах станции систематически проводились политинформации, беседы, выпускались бюллетени, посвященные актуальным вопросам современности. Во время весенних каникул многие воспитанники школы-колонии «Бодрая жизнь» брали домой газеты, чтобы почитать родителям о событиях в мире.

В школе-колонии «Бодрая  жизнь» в первом концентре второй ступени ученики первой группы работали на огороде, второй — в поле, третьей — на скотном дворе. Таким образом, в период обучения в школе-колонии они проходили как бы полный цикл сельскохозяйственного производства, закрепляя в процессе работы знания и навыки, полученные при изучении естествознания. Тесная связь обучения с жизнью, с задачами социалистического строительства была вообще характерна для школы 20-х годов, но в Первой опытной станции, как мы уже отмечали, работа в этом направлении проводилась особенно интенсивно и последовательно. По этому поводу Н. К. Крупская писала: «Надо, чтобы между естествознанием и жизнью была самая тесная смычка. Такая работа, Какую проводит, например, Первая опытная станция Наркомпроса в области преподавания гигиены, чрезвычайно ценна. Она превращает в лабораторию саму жизнь»¹¹.

В процессе преподавания естествоведения  педагоги стремились к тому, чтобы дети знакомились непосредственно с объектом изучения, а не с представлением его в таблицах, диаграммах и схемах. Это развивало наблюдательность детей, оживляло работу и их интерес к естествознанию. Например, при прохождении темы «Здоровье человека» для наглядного показа движения крови детям демонстрировали течение крови в плавательной перепонке лягушки, затем старались проследить движение крови по своей руке. До и после бега производили подсчет сердцебиений. Рассматривали сердце теленка, его части, клапаны, надували его с помощью резиновой груши. Сердце рассматривалось как машина, приводящая в движение кровь. Тут же делали практический вывод: надо беречь сердце и не перегружать его тяжелой работой.

Следуя лучшим традициям  классической педагогики, учителя станции стремились включить в изучение объекта все органы чувств детей — зрение, осязание, слух, обоняние. Учитель Кривской школы рассказывал, как обучал детей различать деревья. В класс он принес ветки березы, осины, рябины. По коре (зрение) дети сразу узнали березу и осину. Рябину они опознали по запаху. Учились определять деревья и по вкусу коры. Таким образом, дети установили, что узнавать деревья можно по цвету, по запаху, по вкусу коры.

Пришкольный и приусадебный участки, цветник, делянка рассматривались педагогами как лаборатория, где дети изучали жизнь растений, ставили разнообразные опыты. Ученики тщательно фиксировали изменения в развитии растений, вели наблюдения, дела- ли зарисовки, составляли гербарии культурных и диких растений. Полученный материал систематизировался, обобщался на уроках естествознания и служил основанием для расширения представлений детей о флоре земли. Изучение животного мира проходило в том же порядке. Сначала дети изучали и систематизировали знакомые им факты, уже после того получали знания, которые расширяли и дополняли их опыт научными представлениями.

Знания, полученные детьми в  школе, должны были активно использоваться в улучшении жизни села, способствовать прогрессу в ведении крестьянского хозяйства. Реализация этого тезиса С.Т. Шацкого хорошо видна из следующего примера. Каждый из учеников третьей группы Самсоновской школы получил задание: определить живой вес коровы; записать, сколько корма по питательности и стоимости получает корова. После обработки собранного материала результаты сравнивали с тем, сколько корова должна получать корма согласно научным представлениям. Работа выполнялась с особым интересом, каждому хотелось узнать, правильно ли кормят у него дома корову. Неожиданным было то, что у всех коровы не получали нормы соответственно живому весу и надою молока. Ребята заявили: «Ну, это мы скажем, чтобы кормили коров по весу, а то через это молока мало дают. Самые питательные жмыхи, и самые дешевые, скажу дома, чтобы кормили корову больше жмыхами, от него молока много дает корова». Заканчивалась работа тем, что ученики составляли рацион для коровы в соответствии с ее живым весом и количеством удоя»¹².

В то же время надо отметить, что выдвижение на первый план задач практического характера и подчинение им системы естествоведческих знаний, особенно в последний период существования, станции, понижали и уровень теоретических знаний учащихся и создавали трудности в обучении в школе второй ступени. «Отсутствие определенного минимума знаний учащихся VI группы,— писала преподавательница естествознания Угодско-Заводской школы,— настолько не соответствует требованиям общего развития, необходимого в школе второй ступени, что проработать с ними материал, намеченный программой, чрезвычайно трудно. Поэтому работа начинает тормозиться уже в самом начале»¹³.

Большую работу проводили  сотрудники станции в области совершенствования учебного процесса, вооружения учителя оптимальными методами и средствами работы. Значительное число статей С. Т. Шацкого «О рационализации занятий в школе», «О советской дидактике и дидактическом материале», «Надо обучать детей умению работать» и другие целиком посвящены вопросам обучения. С. Т. Шацкий не был сторонником регламентации методов учебной работы. Он совершенно справедливо считал, что методы должен выбирать сам учитель. Никакого противопоставления новых методов старым, как это было модно среди части педагогов 20-х годов, он не признавал. Хорош только тот метод, утверждал он, который позволяет детям лучше понять и усвоить материал. В то же время С. Т. Шацкий всегда подчеркивал необходимость оказания постоянной методической помощи учителю. Надо «основной текст каждой темы сопровождать отчетливыми разъяснениями главных практических и теоретических затруднений, которые связаны с материалом темы— писал он.— При каждой теме необходимо дать литературу, методическую и детскую, и примерный список пособий. Нужно дать такое содержание разработанной темы, чтобы учителю не приходилось бесконечно рыться в отдельных книгах и выдумывать то, что известно»¹⁴.

Конкретные методические разработки отдельных тем Гусовских программ, построенные на опыте учителей станции, часто встречаются в работах С. Т. Шацкого, М . Н. Скаткина, С. А. Черепанова. Например, половина журнала «Методический путеводитель» № 1 за 1929 год посвящена разработке темы «Жизнь и труд в деревне зимой».

Наиболее эффективное  построение процесса обучения, с точки зрения руководителей станции, возможно только при глубоком знании учителем жизненного опыта учащихся и. организации на этом фундаменте системы научных знаний. Разработанная сотрудниками станции трехступенчатая методика обучения, согласно которой педагог должен был первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь детям систематизировать его и лишь, затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями, высоко оценивалась С. Т. Шацким, который считал, что этот метод все время заставляет педагога работать, учиться и учиться делу, он создает живую школу. Своей психологической направленностью и результативностью данный метод представляет значительный интерес и для сегодняшней школы.

Педагоги Первой опытной  станции в своей работе исходили из представления о том, что учеба детей, овладение знаниями, умениями и навыками обязательно должны приносить ребенку радость, удовлетворение. Одна из задач настоящего педагога заключается в сохранении и развитии природного любопытства и любознательности ребенка. Одним из лучших способов поддержания интереса детей к учебе являлась «радость успеха», продвижение учащихся вперед к овладению новыми знаниями и способами работы. С. Т. Шацкий считал, что ученики... больше всего заинтересованы во всякой работе тем, что они достигают, овладевают известной суммой умений работать, и если дело поставлено так, если мы реально располагаем все задачи в такой последовательности, что каждый из учеников может сравнительно легко выполнить, то ученики, проделав ряд таких последовательных задач, начинают убеждаться, что дело у них в руках спорится, что они овладевают тем материалом, над которым работают и, таким образом, получают интерес к своей работе.

Материалы обсуждений уроков, проведенных в школах станции, свидетельствуют о том, что сотрудники много внимания уделяли «мелочам урока» (одежда учителя, тон обращения с детьми, распределение внимания и т.д.), забвение которых часто являлось причиной неудач педагогов. Детей воспитывает каждая деталь, каждый жест, каждое слово — об этом хорошо знали и помнили учителя Первой опытной станции. Особенно подчеркивал С. Т. Шацкий значение живой и энергичной речи учителя.

Высокая успеваемость учащихся во всех школах станции, их любознательность, интерес к учебе объяснялись глубоким интересом учителей к жизни детей, знанием их возрастных, индивидуальных особенностей. Основой работы коллектива станции в этом направлении служило положение «Декларации», утверждавшее важнейшим принципом новой школы индивидуализацию процесса обучения.