Русский язык

 

1. Историко-критический обзор методов обучения грамоте.

 

1) буквослагательный  метод. Всё обучение грамоте  по буквослагательной методе  предполагало прохождение ученика  по четырём стадиям. Первая из них заключалась в заучивании всех букв алфавита. Когда учитель добивался такого положения дел, при котором каждый ученик был в состоянии произнести название любой показанной ему буквы, твёрдо усвоить алфавитный порядок в расположении букв, переходили ко второй стадии. Она состояла в обучении чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трёхбуквенных и далее, вплоть до пяти- и шестибуквенных. Выучивание слогов сменялось новой, третьей, стадией обучения по буквослагательному методу – обучением чтению отдельных слов.  Четвёртая стадия состояла в чтении «по верхам», т.е. когда слова прочитывались сразу, целиком, баз какого-либо выделения отдельных букв и слогов, т.е. так, как читает и современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.

 

2) звуковые методы. В  России разработчиком звуковой  методики стал В. Золотов, но более всего – К.Д. Ушинский, назвав её методом историческим: дети сами как бы «изобретали» буквы: письмо шло впереди чтения. Естественной ступенью в развитии методики на звуковой основе стало появление аналитико-синтетической деятельности учащихся: сова и текст расчленялись на слоги и звуки, а в произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания. Аналитико-синтетическому методу суждено было занять магистральную позицию в совершенствовании методики обучения грамоте в трудах Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, И.И. Паульсона и других, а в ХХ в. – С.П. Редозубова, А.И. Воскресенской, Л.К. Назаровой, В.А. Кирюшкина и др. Все эти и другие (например, система целых слов) системы не были отгорожены друг от друга непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые взаимосвязи, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных подходом и элементов, заимствования и т.д. Время от времени между сторонниками различных систем разгорались жаркие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые оригинальные системы.

 

2. Современный звуковой аналитико-синтетический  метод обучения грамоте.

 

Основные черты  аналитико - синтетического метода:

а) с точки  зрения целей формирования личности: воспитывающий и развивающий характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения; опора на систему наблюдений природы окружающей жизни, на жизненный опыт самих учащихся, высокий уровень сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с психолого-лингвистической  точки зрения: обучение грамоте опирается  на живую речь учащихся, на имеющийся  речевой навык, на образцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основу аналитической и синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства со звуком); отсюда -- огромное внимание к выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный, принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда -- внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использование слоговых таблиц и т. п.;

в) с организационной  точки зрения устанавливается определенная последовательность изучения звуков и  букв; выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

Также можно  выделить черты, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся  в процессе становления:

а) с точки  зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями в общем развитии и в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;

б) с точки  зрения перспектив обучения: систематическое  введение пропедевтических элементов  грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии без теоретических сведений - на практической основе;

в) с точки  зрения психолого-лингвистической: выделение  звуков, установление их количества и  последовательности, определение связей между ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;

г) с точки  зрения методов обучения: введение элементов моделирования -- модели слогов, слов, предложений и др.;

д) с точки  зрения задач воспитания: воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю

Отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, которая имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое - звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая работа соединяется с обучением письму: сначала пишутся отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом пишутся слова и тут же читаются (метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения - звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода. Чтение - это быстрый звуковой синтез, а письмо - звуковой анализ, чем объясняется значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере развития звукового аналитико-синтетического метода и его широкого применения в начальной школе обнаруживаются некоторые противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала преобладать над всеми остальными видами и приемами работы. В ходе звуковой работы дети вынуждены оперировать отвлеченными языковыми единицами, кроме того, исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы. Таким образом, после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде.

Чтению обучают  также посредством обучения письму: дети читают то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следам анализа» является основным приемом обучения чтению. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать (кроме хорошо знакомого текста, который подвергался предварительному звуковому анализу). При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникают трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудности в основном относятся на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы - звукового синтеза, что заставляет вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвлекая ученика от собственно зрительной работы и тем самым, отдаляя его от решения главной проблемы.

Аналитико-синтетический  метод предполагает проведение следующих  упражнений:

1) разложение  слова на звуки и выделение  нужного звука;

2) нахождение  слов с новым звуком;

3) слияние звуков  в слове;

4) письмо элементов  букв;

5) письмо новой  буквы;

6) письмо слов  с новой буквой;

7) чтение написанных  слов;

8) упражнение  в чтении по разрезной азбуке;

9) чтение по  букварю. Большая часть урока чтения отводится для звукового разбора, который напрямую связан с письмом и только косвенно с чтением.

 

3. навык чтения, его сущность, природа,  ступени формирования.

 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным  процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек  осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Основными условиями  успешного овладения навыком  чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различия и  узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение  звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе зрительного  и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыков чтения:  

1) овладение звуко-буквенными обозначениями;  

2) послоговое чтение; 

3) становление синтетических приемов чтения;

4)  синтетическое чтение .

На ступени овладения  звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки.

 

4. Процесс работы над  художественным произведением. Задачи  и характер работы на каждом  этапе.

Определяя направление  работы над художественным произведением  и ее основные этапы, учитель руководствуется:

а) образовательно-воспитательными задачами уроков классного чтения;

б) спецификой художественного  произведения как произведения искусства;

в) особенностями восприятия художественного произведения младшими школьниками с учетом их возрастных возможностей.

Художественное произведение, как отмечалось выше, представляет сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (чтения произведения целиком). Анализ следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Итак, путь работы над  произведением в обобщенной формулировке выглядит следующим образом: первичный  синтез-анализ - вторичный синтез. В  соответствии с указанным направлением работы выделяются три основных этапа работы над художественным произведением:

Первый этап (первичный  синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием  произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения  действующих лиц и их ведущих  черт (почему так поступили и как  это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный  синтез). Содержание работы: обобщение  существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного  произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.).