Развитие языковых компетенций при обучении английскому языку

Эти компетенции можно условно  разделить на два группы: концептуальные, в которых преобладает когнитивный аспект, и технологические, которые предполагают наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, в представленной нами модели формируемые переводческие компетенции распадаются на два блока.

Компетенции

Таким образом, согласно представленной нами модели переводческая компетентность формируется одновременно за счет приобретения теоретических знаний (концептуальные компетенции) и развитие базовых переводческих умений (технологические компетенции). Названные группы компетенций по существу моделируют этапы создания (наращивания) переводческой компетентности.

Обращает на себя внимание тот факт, что перечисленные компетенции в большой степени сформулированы на языке традиционного квалификационного подхода.

Так, ключевыми  понятиями при формулировке концептуальных компетенций выступают «знание» и «понимание», а при описании технологических мы используем понятие «умение».

Однако мы считаем  возможным использовать названный  понятийный аппарат и связанные  с ним теоретические основания  и практические рекомендации для  разработки нашей модели обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации.

Названные понятия соединяют в себе основания двух идеологически противоположных подходов: компетентностного и квалификационного. Поясним, что мы имеем в виду, опираясь на язык, формулирующий профессиональные компетенции в описанной нами выше универсальной модели компетентности. Первой в списке профессиональных компетенций находится компетенция структурирования знаний. Именно такое понимание категории «знаний» мы вкладываем в формулировку концептуальных компетенций. Наши компетенции интегрируют знание и понимание той или иной информации, которая была отобрана и применена в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний.

Иными словами, каждая представленная нами в списке концептуальная компетенция, прежде всего обращена к личности, которая при квалификационном подходе носит слишком обобщенный, усредненный характер. Концептуальные компетенции соотносятся с когнитивным уровнем в структуре компетенции. Однако они отличаются мотивированностью и целенаправленностью, а также стремлением структурировать получаемые знания с подключением структур личностного сознания.

В сформулированных нами компетенциях эта установка на мотивированность, осознанность и целенаправленность также эксплицируется в слове «способность».

Компетенции, представленные во втором блоке, так называемые технологические, сформулированы в основном в  «умениях». Эти компетенции не в коей мере не исключает знания, а наоборот, в них акцентированы готовность и способность личности понимать, действовать и объяснять почему использованные в действии практические навыки приводят к данному результату. Следует подчеркнуть, что данная модель приобретения переводческой компетентности предполагает не выработку автоматизированных навыков, а лишь базовых переводческих умений. А приобретение навыков можно рассматривать в качестве средства, а не цели обучения. В нашем понимании достижение качественных результатов обучения возможно лишь при формировании умений, что предполагает трансформацию теоретических знаний, конкретные представления и базовые переводческие умения практического характера.

Считаем уместным заметить, что параллельное формирование разных по своей сути составляющих переводческой компетенции согласуется с ее гетерогенным – интеллектуально-интуитивным характером. Мы можем рекомендовать формировать компетенции, представленные в одном блоке, последовательно, и работать над приобретением компетенций из разных блоков параллельно на занятиях по теории и практики перевода. Однако условием такого параллелизма должно быть четкое разграничение учебных установок на структурирование знаний – при прохождении теоретических курсов, и конкретизация, детализация и трансформация знаний в переводческие умения – на практических занятиях по переводу.

В качестве основных компетенций. рассматриваемых  нами как цели обучения на этапе  получения дополнительного образования  «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», мы рассматриваем  переводческую и коммуникативную. Причем последняя в иерархии компетенций относится к приоритетным, и ее можно определить как компетенцию более высокого порядка. переводческий коммуникативный компетенция профессиональный

Речь идет о необходимости развития и совершенствования коммуникативной компетенции опосредованно через формирование других компетенций в процессе учебной коммуникации. При этом подчеркнем отличие учебных установок в отношении переводческой и коммуникативной компетенций. Обращаем внимание на то, что к началу курса обучения все обучаемые в той или иной степени владеют иноязычной коммуникативной компетенцией. Поэтому на данном этапе речь идет скорее о формировании коммуникативной компетенции более высокого порядка, а именно профессионально-коммуникативной компетенции. Однако дальнейшее развитие коммуникативной компетенции не может быть вынесено вовне учебной деятельности.

Моделирование учебного процесса с  целью овладения набором компетенций  имеет два аспекта:

1. определение компетенций и представление их в определенной иерархии,
2. прогнозирование/организацию учебных действий на компетентностной основе.

Первый аспект связан с тем, что, прежде всего, необходимо достигнуть ясности  и понимания в вопросе дефиниций  ключевых понятий. Значимым для нас  является определение коммуникативной компетенции.

Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс на основе определенного Н. Хомским понятия «языковая компетенция». Коммуникативную компетенцию Хаймс определил как внутренне знание ситуационной уместности языка.³

Коммуникативная компетенция имеет вполне четкую структуру и ее основными составляющими являются различные компетенции, с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия «иноязычная коммуникативная компетенция».

Анализ методической литературы показывает, что в научном мире нет единства мнений относительно составных частей в структуре коммуникативной  компетенции. Так, Д. Хаймс выделял  в коммуникативной компетенции  грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и дискусивную компетенции (там же).

Значимыми для нас также являются следующие составляющие коммуникативной  компетенции:

• лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая (Иванова Е. Г. 2003);
• лингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая, социокультурная (Bachman L., 1990; Millford R., 2003; Астахова Е. Л., 2003);

- лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая, социокультурная,  дискурсивная (Ломакина О. Е.. 2002);

• языковая, социокультурная, стратегическая и учебная (Гром Е. Н., 1999);
• языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная (Бим И. Л., 2004);
• лингвистическая, прагматическая, когнитивная, информативная (Милруд Р. П., Максимова И. Р., 2000);
• лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная (Соловьева Е. Н., 2002);
• лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, психологическая (Рыжов В. В. 2001).

Как видно из представленных выше концепций коммуникативной компетенции, не существует единства мнений в понимании всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции и механизма их взаимодействия в процессе пользования языком.

Мы согласны с исследователями  в том, что коммуникативная компетенция  представляет собой многокомпонентное явление. Мы вносим свои дополнения и коррективы в трактовку представленного понятия и пытаемся выбрать теоретическую модель наиболее подходящую для наших целей, а именно, применительно к условиям обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации.

Конкретные практические задачи обучения иностранному языку в рамках программы  дополнительного образования отличаются от тех, которые ставятся при прохождении  обязательного курса иностранного языка на всех факультетах ЮФУ (РГУ). Основным отличием можно считать больший объем языкового материала, более узкие коммуникативные цели и более высокие темпоральные показатели. Специфика обучения иностранному языку на втором образовательном уровне для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» заключается, прежде всего, в особенностях формирования коммуникативной компетенции на таком уровне, который бы, с одной стороны, обеспечивал готовность и способность специалиста в своей профессиональной области общаться на иностранном языке, а с другой стороны, был достаточным для дальнейшего самосовершенствования в области перевода и профессиональной коммуникации.

Так, компетенция в нашем случае предполагает знание грамматического  материала и лексических единиц на продвинутом уровне в объеме 4000 общеупотребительных слов и 3000 единиц специальной лексики как интегральная часть коммуникативной компетенции.

Как можно увидеть, объем единиц специальной лексики практически  приравнивается к объему изучаемых  общеупотребительных слов. Однако, как нам представляется, данной различие носит не только количественный характер. В задачи курса «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» входит развитие коммуникативной компетенции в ее языковом аспекте и формирование профессионально-ориентированной лингвистической компетенции. При этом лингвистическая компетенция должна быть сформирована на уровне достаточном для создания базы с целью совершенствования в иностранном языке.

Следовательно, на данном этапе обучения формирование лингвистической компетенции как одного из основных компонентов в структуре коммуникативной компетенции можно рассматривать одновременно как цель и как средство формирования других зависимых компетенций.

При разработке своей компетентностной модели обучения иностранному языку для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» мы также пользуемся общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (Страсбург, 2001). В нашем представлении лингвистическая компетенция в свете общеевропейских стандартов должна соответствовать как минимум так называемому «пороговому уровню» овладения иностранным языком (BII).

Уровни BII-CI предполагают формирование следующих умений и навыков:

• в диалогической и монологической речи: представлять доклады, рассматривать альтернативные позиции, критиковать, давать инструкции, рекомендации и советы, представлять информацию в различном графическом изображении, в виде цифровых и статистических данных, запрашивать разъяснения, делать и представлять выводы;
• в аудировании: извлекать ключевую фактическую и статистическую информацию, мнения и разъяснения, предложения, аргументы и контраргументы, трансформировать информацию в требуемую форму, понимать различные стили речи;
• в чтении: извлекать общую, ключевую и детализированную информацию из текстов профессиональной направленности, т. е. владеть навыками просмотрового чтения, элементами оценочного чтения, трансформировать извлекаемую информацию в требуемую форму (таблицы, схемы, графики);
• в письменной речи: различать и реализовывать наиболее типичные жанры деловой письменной речи: доклад, служебная записка, отчет, различные тиры писем (письмо-запрос, письмо-информация, письмо-отказ, письмо-жалоба); представлять в письменном виде выводы, заполнять заявления на работу, составлять CV, Resume, summary; составлять контракт, договор, используя клише.