Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями на материале предмета «Человек и мир»

У нормально развивающегося ребенка  становление речи проходит ряд этапов. На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка. На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет овладевает синтаксисом и грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи. На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростковом и юношеском возрасте.

По сравнению с нормально  развивающимися детьми у детей с  интеллектуальной недостаточностью наблюдается  запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3—5 годам, а фразы еще позднее. Более 40% детей с интеллектуальной недостаточностью начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условнорефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов).

Если нормально развивающийся  ребенок приходит в школу с  развитой разговорно-бытовой речью  и легко общается со взрослыми, то у детей с интеллектуальной недостаточностью к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3—4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо.

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематического слуха, звуко-бук-венного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Общее моторное недоразвитие умственно отсталого ребенка играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют на произносительную сторону речи. Овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патология артикуляционного аппарата.

Фонетические недостатки речи детей с интеллектуальной недостаточностью затрудняют овладение грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетическими дефектами речи за первые два года уменьшается вдвое. В 1-м классе они отмечаются у 60% учащихся, к моменту окончания 2-го класса — у 30%.

Даже у учащихся старших  классов вспомогательной школы  беден запас слов, наблюдаются  неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем.

Грамматический строй  речи учащихся вспомогательной школы недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложения, реже — сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Учащиеся старших классов вспомогательной школы успешно овладевают умением строить простые и распространенные предложения.

Характерной особенностью устной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью является недоразвитие ее мотивационной стороны.

Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельные школьники с интеллектуальной недостаточностью не испытывают внутреннего побуждения рассказать о событиях личной жизни учителю или ученикам. Поэтому учитель постоянно стремится активизировать их общение, побудить к рассказу.

По мере развития ребенка  с интеллектуальной недостаточностью его устная речь (фонетика, словарный  состав, грамматический строй) значительно совершенствуются.

Из основных видов  речи для ребенка с интеллектуальной недостаточностью наиболее доступна речь диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи дается умственно отсталым с большим трудом.

Письменные сочинения  учащихся младших классов вспомогательной  школы скупы, невыразительны. Но уже в 4-м классе письменная речь становится более развернутой.

Овладение письменной речью  школьниками с интеллектуальной недостаточностью очень своеобразно. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотнести звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать их в определенной последовательности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

У ряда детей встречается расстройство письменной речи – дисграфия, что является следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространственных представлений, недоразвития моторики.

Успех овладения устной и письменной речью умственно отсталыми детьми зависит от ряда психологических условий. К ним относятся:

1.  Необходимый для  понимания читаемого текста и изложения своих мыслей уровень общего интеллектуального развития.

2.  Нужный для правильного  понимания соотношения фонемы  и графемы уровень фонетико-фонематического  развития.

3.  Определенный  уровень   развития   мышления,   поскольку усвоение букв связано с обобщением звуков.

4.  Сохранность   зрительного,   слухового,   кинестетического восприятия и наличие пространственной ориентировки.

5.  Достаточно совершенное  развитие движений мелких мышц руки и органов речи.

Анализируя речевую  деятельность учащихся с интеллектуальной недостаточностью, следует остановиться на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают звуки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания, ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью неглубоко понимание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большей самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом.

В процессе учебной и  специально организованной коррекционно-воспитательной работы у учащихся вспомогательной школы значительно развиваются как отдельные функции, так и виды речи.

2. Приёмы развития речи учащихся вспомогательной школы на материале предмета «Человек и мир».

На занятиях «Человек и мир» ребенок получает самые  разнообразные задания, например, ему следует описать предмет, рассказав о его характерных (отличительных) признаках, или сравнить предмет с другими и выделить в нем существенные признаки, позволяющие отнести его в ту или иную предметную категорию.

Важными направлениями в развитие речи является развитие связной  и диалогической речи. Речь ребенка на протяжении дошкольного и школьного возраста развивается от ситуативной, имеющей в основном диалогический характер к контекстной (монологической) речи. Это развитие определяется сменой видов деятельности ребенка. Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в прямой зависимости от условий обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

На занятиях «Человек и мир» ребенок получает самые разнообразные задания, например, ему следует описать предмет, рассказав о его характерных (отличительных) признаках, или сравнить предмет с другими и выделить в нем существенные признаки, позволяющие отнести его в ту или иную предметную категорию.

Важную роль в формировании речи у детей имеют дидактические игры, выступающие как средство обучения. К примеру, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать игры и упражнения типа «Назовем цвет предмета», «Подберем чашки к блюдцам», «Составим букет». Словесные дидактические игры типа игры «Угадай по описанию», позволяя ребенку услышать от педагога образец описания предмета, способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря.

Правильная организация деятельности детей состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться. Дидактические игры, проводимые на занятиях педагогом или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм. Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, умственная и речевая деятельность, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок  опирается на картинный план или  на опорные слова (предметные картинки), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, такие: «Как мы играли в «Кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год». К концу года каждый ребенок научается самостоятельно составлять рассказы из личного опыта («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи с использованием сюжетной картины или серии последовательных картин предполагает выработку следующих основных умений:

1. придумывать название картины  или серии картин;

2. определять время и место  действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);

3. устанавливать причинно-следственные  связи, высказывать суждения, выводы;

4. составлять рассказ по картине  в определенной последовательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать заключение);

5. составлять рассказ, излагая  последовательно события в серии  сюжетных картин;

6. слушать внимательно ответы  и рассказы своих товарищей,  уметь оценивать их с точки зрения логичности и последовательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи являются не только средством расширения кругозора  детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, гражданского и нравственного воспитания.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий  осуществляется воспитателем. Прогулки, на которых ведутся наблюдения за погодой, изменениями в жизни растений и животных, за трудом взрослых людей, воспитатель сопровождает беседой. Наблюдения планируются воспитателем совместно с педагогом-дефектологом. Наблюдения занимают от 5 до 10 минут. С помощью дидактических и подвижных игр (к примеру, «Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.д.) закрепляются знания детей, полученные на занятиях.

Выводя детей на улицу, педагог  учит их ориентироваться в окружающем пространстве, соблюдать правила дорожного движения. Они узнают, какие общественные здания расположены поблизости, кто в них работает, какую работу выполняет. Если позволяют местные условия, планируется проведение 2-3 целевых прогулок. Воспитателю, как и педагогу-дефектологу, необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности. Работа над речью, над пониманием значением слов и выражений, которые употребляются при изучении предмета «Человек и мир», особенно в начальных классах специальной школы, протекает с опорой на наглядные средства и с опорой на личный опыт и предполагает тесную связь слова с наглядным представлением, соответствующим его значению.  Слова,  фразы для лучшего понимания, запоминания и осознания должны быть выражены в краткой и понятной форме. Речевой материал подбирается исходя из потребности:

а) организовать учебную  деятельность детей и общение  связи с ней (У меня сломался карандаш. Можно поточить? на какой странице открыть книгу?);