Развитие наглядно-образного мышления дошкольников

     Ребенок начинает ставить перед собой  познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают  к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы[8].

     К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для  дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов  и явлений, ориентируясь на яркие  внешние признаки. Дети проявляют  высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие  и различные признаки живого и  неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают  возможность рассуждать и о таких  явлениях, которые не связаны с  их личным опытом, но о которых они  знают из рассказов взрослых, прочитанных  им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения  детей бывают логичными. Для этого  им не хватает знаний и опыта. Нередко  дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и  выводами. Это первая исходная форма  теоретического мышления ребенка.

     От  выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и  отношений вещей дошкольники  постепенно переходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых  зависимостей. Один из важнейших видов  таких зависимостей - отношения причины  и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года дошкольники начинают понимать, что причины явлений  могут заключаться и в свойствах  самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в  качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза  особенности предметов, но и менее  заметные, но постоянные их свойства.

     Наблюдение  тех или иных явлений, собственный  опыт действий с предметами позволяют  старшим дошкольникам уточнять представления  о причинах явлений, приходить путем  рассуждений к более правильному  пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении  различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер. К возрасту 5-7 лет ребенок  пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь.

     Ребенок ставит вопросы и тогда, когда  хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория  вопросов увеличивается, становясь  основной.

     Дошкольник  ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и  назначением объекта. Понимание  причинности, доступное ребенку, неуклонно  нарастает на протяжении дошкольного  возраста. Развитие понимания причинности  идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних  причин переходит к выделению  скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется  все более дифференцированным и  точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного  явления, а обобщенную закономерность[9].

     Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности  мышления. критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

     К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых  физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

     Расширение  круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением  им все новых и новых знаний, полученных от взрослого или в  собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает  аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

     Таким образом, основу развития мышления составляют формирование и совершенствование  мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет  ребенок, зависит, какие знания он может  усвоить и как он может их использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и т.д[10].

     Формирование  у ребенка качественно нового мышления связано с освоением  мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются  и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В  основе всех мыслительных операций лежат  анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в  слове.

     По  данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет  представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического  мышления. основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста - ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации - недостаточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно возможной. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте - преодоление эгоцентризма и достижение децентрации.

     Н.Н. Поддьяков исследовал особый тип мышления ребенка, который направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

     Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как  и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств  и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые, более сложные преобразования.

     Процесс мышления предполагает не только использование  уже отработанных схем и готовых  способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование  стимулирует ребенка к поискам  новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность  самостоятельного экспериментирования  дает ребенку возможность пробовать  разные способы действия, снимая при  этом страх ошибиться и скованность  детского мышления готовыми схемами.

     В процессе экспериментирования у  ребенка возникают новые, неясные  знания. Поддьяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении - от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.

     Роль  взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные  объекты или ситуации, стимулирующие  познавательную активность ребенка  и способствующие детскому экспериментированию.

     Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта является наличие в нём внутреннего  плана действий, то на его становление  и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание[11].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  2 Влияние различных  видов деятельности  на развитие наглядно-образного мышления 

  2.1 Требования различных  программ воспитания  по развитию мышления  дошкольников 

  Методы  воспитания, приемы обучения, способы  общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной. 

  В этом плане важное значение имеет  понятие зоны ближайшего развития, введенное в 20-х — 30-х годах XX в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского.

  Выготский определял зону ближайшего развития ребенка как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» Из такого определения следуют важные практические рекомендации для организации учебно-педагогической и воспитательной деятельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно говоря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок. Из этого следует практически важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только тогда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказываются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направления зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предположений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по разным направлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направлению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильно построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное построение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляется[12].

  Существует  ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие  программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:

 а)  относящиеся к сфере познания  действительности, позволяющие ребенку  с помощью моделей и схем  проявить наиболее значимые для  решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;

б) относящиеся  к сфере выражения отношения  к действительности и позволяющие  ребенку проявить эти отношения  с помощью символических средств.

   Большое внимание в таких  программах уделяется  развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном  апробировании нового материала, в  совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - формирование замыслов и их реализация.

   При построении развивающих занятий  в программах особое внимание уделяется  развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей  друг с другом, преподавателя с  детьми носит характер диалога и  активного сотрудничества. Занятия  с детьми проводятся в различных  формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда  дети сидят на полу и др. За время  занятий часто происходит смена  форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между  собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.).

   Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия  для развития интеллектуальных, и  даже художественных и творческих способностей ребенка[13].

   2.2 Роль игры в  развитии мышления

      В течение ранних периодов  развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.