Разработка технологии дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ

 

Первоначально выявлены критерии каждого элемента учебных  модулей, к которым относятся: согласованность  теоретической и практической составляющих комплексной цели; использование  в процессе обучения реальных проблемных ситуаций; применение в проектных  заданиях количественных методов обработки информации; проблемный характер заданий тестов рубежного контроля. Для каждого критерия подобрана пара утверждений, концептуального или-прикладного характера, подтверждение или опровержение которых участниками экспертной группы должно согласовываться между собой (корреляционные пары).

 

Экспертам была предложена квалиметрическая анкета, результаты выполнения которой позволили определить абсолютные и относительные частоты установления соответствия между элементами учебных модулей и градациями номинальной измерительной шкалы. На основе полученных количественных данных осуществлено формирование первого приближения дидактического кластера, содержащего коэффициенты связности между элементами учебных .модул ей и ¡произвольно выбранным центральным элементом.

 

Уточнить значения коэффициентов  связности можно с помощью  процедуры определения внутренней конкордации суждений экспертов. Это позволяет исключить из рассмотрения внутренне несогласованные экспертные суждения, которые отличаются расхождениями концептуальных и прикладных оценок одного и того же критерия. В результате мы получаем второй уровень приближения дидактического кластера, и этот процесс можно продолжать, привлекая новых экспертов и отсевая их на основе конкордации.

 

На основе дидактического кластера методической системы преподавания. установлена доминирующая, роль проблемного обучения, связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями, которые обладают практически равной значимостью для диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса. Отсюда следует вывод о том, что не только дидактические тесты, но и проектные задания должны обладать измерительными возможностями.

 

В результате проведенного исследования установлено, что разработка дидактического обеспечения методической системы преподавания компе-тентностно-ориентированного процесса обучения предполагает разбиение рабочей учебной программы на локально независимые блоки с помощью программного кластера, оптимизацию порядка изложения программного материала на основе динамического кластера, оценку вклада учебных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся и трудоемкости освоения обучающимися программного материала с помощью проблемного кластера;/.^-.также выявление ключевых взаимосвязей между элементами учебных моделей на основе дидактического кластера.

 

Согласно разработанной  теоретической модели, преимущества модульного структурирования рабочей  учебной программы над традиционным изучением дисциплины в порядке  следования разделов, тем и вопросов должны проявиться в дозированном усвоении учебных модулей на основе преимущественно  самостоятельного заинтересованного  отношения к процессу обучения, что  можно зафиксировать по малой  дисперсии статистического распределения  результатов тестирования. В качестве дополнительного подтверждения  результативности компетентностно-ориентированного обучения можно рассматривать эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, превышающую 80%.

 

На констатирующем этапе  педагогического эксперимента сформирована контрольная и экспериментальная  группа студентов объемом 200 единиц отбора 'каждая, усредненные • учебные  достижения которых по результатам  входного тестирования статистически  невозможно различить. Затем на формирующем  этапе эксперимента контрольная  группа обучалась по традиционной методике, а экспериментальной группе предлагались тесты рубежного контроля и проектные  задания, которые содержали конкретные данные об исследуемых процессах, и  их можно было выполнять самостоятельно на добровольной основе. Только если студент  не справлялся с тестом, учитывался факт выполнения проектного задания.

 

На контрольном этапе  эксперимента установлено, что средневзвешенные рейтинги студентов коррелируют с результатами итогового тестирования (0,89). При этом дисперсия результатов итогового контроля по сравнению с входным контролем в экспериментальной группе уменьшилась на 45%, а в контрольной группе - всего на 20%. Соответствующее расхождение медиан статистических распределений составили +22% и +10%. На основе проведенного исследования можно утверждать, что причина явного преимущества компетентностного подхода к организации учебного процесса над традиционным заключается в различной эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания. Наличие модульной структуры:рабочей учебнои программы обеспечивает эффективность дидактического обеспечения 81%, а ее отсутствие — только 58%.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

 

1. Поскольку в современные  образовательные стандарты помимо  традиционного перечня знаний, умений  и навыков включены компетенции,  характеризующие личностные свойства  по отношению к определенным  сферам деятельности, дидактическое  обеспечение методической системы  преподавания должно способствовать  принятию обучающимися ответственных решений в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования. Для этой цели разрабатываются методы педагогических измерений, позволяющие зафиксировать не только результаты выполнения заранее подготовленных заданий, но и проявление заинтересованного отношения обучающегося к продолжению образования.

 

2. Дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного учебного процесса отличается от традиционного обучения тем, что предполагает структурирование учебных программ на блочно-модульной основе посредством экспертной оценки содержательной значимости структурных элементов, и разработки программных, динамических, проблемных кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического кластера, характеризующего эффективность методической системы преподавания, которая должна предоставлять обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей-профессиональной деятельности.

 

3. Теоретическая модель  модульного структурирования учебного  процесса позволяет определить  функцию перемещения статистического  распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания. . Г м : V ! ¡'Си 1 II .'. -||)'.Ч МО .,,144 I'-'

 

4. В основу теоретической  модели модульного структурирования  учебного процесса положены принципы  локальной независимости и оптимизации  содержания. Согласно принципу локальной  независимости, содержание учебного  модуля может использоваться  самостоятельно, но с учетом существующих  взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации содержания  указывает на то, что структурные  элементы, входящие в состав учебного  модуля, должны обладать представительскими  свойствами и создавать минимальные  трудности в процессе их последовательного  изложения. 

 

5. Технология дидактического  обеспечения методической системы  преподавания включает в себя:

 

Т'оIэкспертизу>программы;учебной дисциплины, которая проводится с целью выявления структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями;

 

- разбиение структурных  элементов на учебные модули  с учетом трудоемкости дисциплины  и необходимости мониторинга  учебных достижений; '

 

- разработку программного, динамического и проблемного  кластеров для каждого учебного  модуля, обеспечивающих соблюдение  принципов локальной независимости  и оптимизации содержания;

 

- формирование единого  дидактического кластера на основе  результатов квалиметрического анкетирования участников экспертной группы;

 

- экспериментальную  проверку эффективности дидактического  обеспечения методической системы  преподавания.

 

6. Основными элементами  учебных модулей являются:

 

Ч1" 1) комплексная цель, включающая в себя концептуальную и прикладную составляющие;

 

2) проблемный метод  обучения, предполагающий освоение  программного материала на основе  разрешения ситуаций неопределенности;

 

3) проектные задания,  обладающие прикладной направленностью  и позволяющие обосновать целесообразность  изучения материала; 

 

4) тесты рубежного  контроля, содержащие проблемные  задания и позволяющие осуществить  мониторинг учебных достижений.

 

Каждый из них рассматривается  в качестве класса эквивалентности  номинальной измерительной шкалы, характеризующегося частотой появления  по совокупному мнению участников экспертной группы.

 

7. В процессе формирования  дидактического кластера каждому  эксперту предлагается заполнить  квалиметрическую анкету, содержащую соответствующие критерии:

 

1) согласованность теоретической  и практической составляющих  комплексной цели;

 

2) использование в  процессе обучения реальных проблемных  ситуаций; п З) примецение. в .проектных заданиях количественных методов обработки информации;

 

4) проблемный характер  заданий тестов рубежного контроля, которые представлены в виде  корреляционных пар утверждений,  что позволяет определить внутреннюю  конкордацию экспертных суждений и обеспечить необходимую точность оценки коэффициентов связности между элементами учебных модулей.

 

8. С помощью дидактического  кластера методической системы  преподавания установлена:

 

- доминирующая роль  проблемного обучения;

 

- связь комплексной  цели с проектными и тестовыми  заданиями; 

 

- равная значимостью проектных и тестовых заданий для мониторинга учебных достижений.

 

9. Проведенный педагогический  эксперимент констатировал согласованность^ средневзвешенных рейтингов-с результатами итогового тестирования, уменьшение дисперсии статистического распределения результатов в процессе обучения, преимущественное расхождение медиан статистического распределения результатов тестирования экспериментальной группы. Основным подтверждением преимущества компетентностно-ориентированного образования над традиционным процессом обучения является более высокая эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, рассчитанная на основе функции перемещения статистического распределения результатов тестирования.

 

10. Основываясь на  результатах проведенного исследования, предполагается дальнейшее развитие  теоретического моделирования учебного  процесса с целью совершенствования  его дидактического обеспечения.  Необходимо рассчитать коэффициенты  связности между элементами учебных  модулей на третьем уровне  приближения, когда в экспертную  группу дополнительно включаются  специалисты в области дидактики  и вновь проводится квалиметрическое анкетирование. Это позволит уточнить дидактический кластер учебной дисциплины и скорректировать методические рекомендации, заключающиеся в необходимости постановки комплексной цели учебного модуля, концептуальная, составляющая которой должна согласовываться с проблемным обучением и содержанием теста рубежного контроля, а прикладная составляющая - с проектным заданием.

Список литературы диссертационного исследования

кандидат педагогических наук Махно, Алла Сергеевна, 2011 год

 

1. Аванесов B.C. Методологическое  и теоретическое обоснование  тестового педагогического контроля: Автор, дисс. . д-ра пед. наук. С-Пб, 1994.

 

2. Аванесов B.C. Композиция  тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.

 

3. Аванесов B.C. Форма тестовых  заданий. Учебное пособие для  учителей школ, преподавателей вузов  и колледжей. М.: Центр тестирования, 2005.

 

4. Аванесов B.C., Аниснмова Т.С., Маслак A.A. и др. Педагогические измерения. Тезаурус //Педагогические измерения. 2005. № 1. С. 28-32.

 

5. Аветисов A.A. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / Квалиметрия человека и образования: методологиям практика: М.:1 Центр тестирования, 1996.

 

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований//Педагогика. 1998. № 4. С. 30-35.

 

7. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

 

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

 

9. Анисимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента//Педагогическая диагностика. 2003. № 1. С. 103-117.

 

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

 

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

 

12. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М.: Педагогика, 1988.

 

13. Байденко В.И.' Образовательный стандарт. Опыт системного анализа. Новгород, 1999.

 

14. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М., 2004.1