Разработка технологии дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ

 

Проблема проектирования дидактического обеспечения учебного процесса приобрела особую актуальность в связи с необходимостью перехода от традиционной классно-урочной системы  освоения программного материала к  управляемому самостоятельному обучению, при котором главную роль играет заинтересованное отношение обучающихся  к процессу обучения, открывающему дорогу в будущую профессиональную деятельность и гарантирующему успешность личности в окружающем социуме. Наиболее удачным способом решения поставленной задачи является компетентностный подход к организации образовательного процесса, под которым понимается особое внимание к личностным характеристикам  способности овладения определенными  сферами деятельности. В этом случае недостаточно ограничиться усвоением  знаний, приобретением умений и отработкой навыков, а следует постоянно  ориентироваться  на компетенции, обуславливающие  реализацию индивида в постоянно  меняющемся постиндустриальном обществе.

 

В качестве средства реализации компетентностного подхода к  организации образовательного процесса можно рассматривать методическую систему преподавания, которая изначально содержит примерную программу учебной  дисциплины и перечень компетенций, которые необходимо освоить обучающимся. Методическая система преподавания всегда рассматривалась в качестве локальной продуктивной категории  в иерархии образовательных систем. При этом промежуточным этапом между общепедагогическим уровнем и методической системой преподавания, выделяли дидактическую систему, которая позволяла определить вектор процесса обучения в традициях данного учебного заведения. В рамках дидактической системы определялась не только стратегия отбора содержания и учебно-методического обеспечения процесса обучения, но и система контроля качества образования.

 

Развитию компетентностной парадигмы образования препятствует формальная трактовка компетенций, большинство из которых отличаются либо невероятной общностью, например, ключевые компетенции, либо абсолютной очевидностью и дублированием традиционного  набора знаний, умений и навыков обучающихся. Ограничиваясь формулировкой компетенций невозможно решить проблему совершенствования образовательного процесса и достижения высокого качества подготовки специалистов. Перечисляемые в них необходимые личностные качества должны быть сформированы в процессе обучения усилиями квалифицированного преподавателя и в целом образовательной системой с помощью современных технологий, позволяющих добиться поставленной цели. Именно в связи с необходимостью технологизации образования возникает острая потребность в проектировании педагогических объектов.

 

Часто при подготовке к чтению нового курса преподаватель  использует учебно-методический комплекс дисциплины, разработанный его коллегами. Но окончательно определить свои дидактические  позиции и подобрать необходимое  обеспечение способен только сам  преподаватель. Более того, он не только, должен понимать, целесообразность выбора тех или иных дидактических средств, но и достаточно уверенно владеть  ими. А для того чтобы отработать необходимые проектировочные навыки, преподавателю необходимо принимать  непосредственное участие в проектировании собственной методической системы  преподавания.

 

Поэтому столь остро  стоит вопрос о методологическом подходе к разработке дидактического обеспечения учебного процесса. В  качестве одного из способов решения  поставленной задачи можно рассматривать  включение в структуру стандарта  общепредметного содержания образования, что позволяет определить роль и. место общепредметных знаний, умений, навыков и компетенций. Содержание образования по изучаемой дисциплине фокусируется в виде узловых точек, необходимых и достаточных для  того, чтобы обучающиеся смогли сформировать адекватный образ соответствующей  области знаний. В качестве узловых  точек, вокруг которых концентрируется  программный материал, выступают  фундаментальные образовательные  объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие  в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных  областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

 

К структурным составляющим образовательной технологии как  дидактической системы обычно относят  формулировку целей и задач, отбор  содержания обучения, а также средств  педагогического взаимодействия (методов  обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), а также определение  результатов I совместной деятельности преподавателя и обучающихся. В  процессе проектирования модульной  технологии обучения наиболее ответственным  является этап постановки диагностических  целей обучения, то есть описание в  реально измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата. Задание  целей изучения модуля завершается  определением - требуемых уровней усвоения, то есть умения выполнять сложное действие с определенной степенью самостоятельности. Определение требуемых уровней усвоения учебного материала позволяет осуществить дифференцированный подход к оценке качества знаний.

 

Следующим важным этапом конструирования модульной технологии обучения является этап структурирования содержания учебного материала и  определение его информационной емкости. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить  систему логических связей между  элементами содержания крупной дидактической  единицы (раздела или темы) ифасположить - учебный материал' в той последовательности, которая вытекает из этой системы взаимосвязей. На данном этапе производится построение графо-семантических моделей, матриц внутридисциплинарных и междисциплинарных связей, структурно-логических схем с целью выявления необходимой информации об особенностях изучаемой дисциплины. В зависимости от целей обучения, объема материала, профессиональной подготовленности педагога может быть использована любая из предложенных в литературе форм структурирования содержания учебного материала, а также их сочетание.

 

Дальнейшее построение модульного обучения ведется в направлении  разработки процессуальной стороны  обучения, то есть представление профессионального  опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и  практических задач. При этом выделяют теоретический и практический этапы  обучения. На каждом из этих этапов производится поиск дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор форм, методов  и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

 

Основным показателем  эффективности дидактического обеспечения  методической системы преподавания является объективность оценки, поэтому  в самом начале изучения модуля, обучающиеся должны четко знать  систему контроля и критерии оценки качества образования. Наилучшие результаты дает использование проблемных заданий, в основу которых положены ситуации неопределенности, возникающие в  процессе реального развития событий [95].

 

Актуальность исследования особенностей дидактического обеспечения  учебного процесса, разрабатываемого при проектировании методической системы  преподавания в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса, обусловлена необходимостью перехода к блочно-модульному структурированию рабочих учебных программ. На основе сравнительного анализа характерных особенностей традиционной классно-урочной системы обучения и компетентностно-ориентированного образования выявлены противоречия между: и — I"освоением знаний, умений, навыков и ориентацией на широкий набор компетенций; полномасштабным изложением программного материала на аудиторных занятиях и преимущественно самостоятельной работой обучающихся; отсутствием мониторинга учебных достижений и постоянным отслеживанием средневзвешенного рейтинга обучающихся на основе диагно-стико-квалиметрического обеспечения учебных модулей.

 

Таким образом, внедрение  в практику работы образовательных  учреждений компетентностной. направленности обучения, методов проектной деятельности и мониторинговых исследований позволяет рассматривать модульное структурирование рабочих учебных программ как важнейший элемент дидактического обеспечения методической системы преподавания.

 

Объект исследования - проектирование дидактического обеспечения  учебного процесса.

 

Цель исследования заключается  в разработке технологии дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих  программ. Предмет исследования - кластерный метод проектирования дидактического обеспечения модульно структурированных  рабочих программ.

 

Гипотеза исследования — технология дидактического обеспечения  учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ предполагает следующие дидактические  и организационно-методические условия  ее разработки:

 

- изменение функций  дидактического обеспечения в  современных парадигмах образования  с учетом их компетентностной  направленности;

 

- проведение экспертизы  программы учебной дисциплины  с целью выявления структурных  элементов; 

 

- распределение структурных  элементов по учебным модулям  с учетом особенностей разработки  программного и динамического  кластеров; 

 

- дидактическое наполнение  учебных модулей, включающее формулировку  комплексных целей, проблемных  методов обучения, проектных заданий  и тестов рубежного контроля;

 

- формирование единого  дидактического кластера на основе  результатов квалиметрического анкетирования участников экспертной группы;

 

- экспериментальное  определение эффективности дидактического  обеспечения методической системы  преподавания.

 

Задачи исследования:

 

1. Разработать теоретическую  модель модульного структурирования  рабочих учебных программ с  учетом компетентностной направленности  образовательного процесса.

 

2. Разработать технологию  дидактического обеспечения учебного  процесса на основе модульного  структурирования рабочих программ  с помощью кластерного метода.

 

3. Проанализировать сущность  дидактического обеспечения учебного  процесса на основе модульного  структурирования рабочих программ, проведя экcпepтизy¿ программы-дисциплины «Физика высшей школы для биолого-почвенного факультета», разработав программные и динамические кластеры для каждого учебного модуля, и сформировать единый дидактический кластер методической системы преподавания учебной дисциплины.

 

4. Провести педагогический  эксперимент с целью квалиметрического оценивания эффективности дидактического обеспечения учебного процесса, разработанного на основе модульного кластерного структурирования рабочей учебной программы.

 

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие  идеи:

 

- личностно-ориентированного  и развивающего образования (Бонда-ревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 1999; Фоменко В.Т., 1996);

 

- компетентностно-ориентированного образования (Бодарч Д., 2001; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; Козырев В.А., 20004; Краевский В.В., 2002; Хуторской AiB'.y2003);. . -

 

- технологических подходов  к педагогическому проектированию (Беспалько В.П., 1993; Монахов В.М., 2006; Селевко Г.К., 1998);

 

- педагогической диагностики  и образовательной квалиметрии  (Майоров А.Н., 2001; Михайлычев Е.А., 2007; Рудинский И.Д., 2004; Сафонцев С.А., 2010; Черепанов B.C., 1989).

 

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического  исследования:

 

- ■ -. сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение;

 

- наблюдение, моделирование,  педагогический эксперимент; 

 

- кластерное проектирование  педагогических объектов;

 

- статистическая обработка  результатов диагностических процедур.

 

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов  обеспечиваются методологической и  теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов  научного исследования; опорой на широкий  круг первоисточников классиков  педагогической науки; внутренней непротиворечивостью  и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений, их репрезентативность и валидность.

 

Положения, выносимые  на защиту:

 

1. Теоретическая модель  модульного структурирования рабочих  учебных программ.

 

В основу теоретической  модели модульного структурирования учебного процесса положены принципы локальной  независимости и оптимизации  содержания. Согласно принципу локальной  независимости, содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации  содержания указывает на то, что  структурные элементы, входящие в  состав учебного модуля, должны обладать представительскими свойствами и создавать  минимальные ^трудности в процессе-их последовательного изложения. Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса позволяет определить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

 

2. Сущность дидактического  обеспечения модульно структурированной  учебной дисциплины. ,

 

Дидактическое обеспечение  рабочих учебных программ, структурированных  на блочно-модульной основе, осуществляется посредством экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов и  разработки программных, динамических кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического - кластера учебной дисциплины. Дидактический  кластер включает в себя в качестве структурных элементов комплексную  цель, проблемный метод обучения, проектное  задание, тест рубежного контроля, которые  обладают характерными особенностями методической системы преподавания, предоставляющей обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей профессиональной деятельности.