Психологический анализ урока

1.2.2 Текущий психологический  анализ.        Текущий психологический анализ учитель проводит в конкретной педагогической ситуации урока. Безусловно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее возникающая по ходу урока конкретная педагогическая ситуация таит в себе немало неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Перечисленные ниже педагогические умения, согласно А.М. Поздняковой, А.А. Деркачу, могут помочь учителю не только анализировать, но и контролировать образовательный процесс на уроке. Они следующие:           1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку;      2) наблюдать в течение урока за дисциплиной;      3) замечать психофизическое состояние детей;      4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы;     5) внимательно слушать ответы учащихся;      6) постоянно держать весь класс в поле зрения;     7) организовать наблюдение учащихся за ответами товарищей и учебным материалов          8) воспринимать реакцию на свое объяснение;      9) воспринимать реакцию на свои вопросы;      10) заметить особенности учебной деятельности класса в целом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, типичные ошибки);  11) заметить и учесть особенности учебной деятельности отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осознание материала, умение самостоятельно применять знания на практике, темп работы;    12) отметить особенности учебной деятельности отдельных учащихся; объем и качество знаний, наличие умений и навыков по предмету, качество выполняемых работ, особенности познавательной деятельности, продвижение в учебе;           13) заметить черты, свойственные отдельным учащимся: особенности поведения, речи, склонности, способности, интересы, продвижение в развитии;            14) наблюдать за своим поведением и речью;      15) заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся;            16) наблюдать за ходом урока;        17) распределить внимание при наблюдении за несколькими объектами (Позднякова A.M., Деркач А.А.).       Эти умения выступают в качестве объектов текущего психологического анализа урока. Очевидно, что такой анализ -- сложная деятельность, зависящая от многих факторов. Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирования психологическими знаниями, что позволяет учителю принимать правильные решения в довольно сложных, заранее непрогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени, при направленности сознания на осуществление основной педагогической деятельности. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства учителя. К сожалению, исследования показывают, что только 17 учителей из 100 способны анализировать урок по его ходу и перестраиваться соответственно намеченной цели (Львова Ю.Л.).       Действительно, это очень сложный аспект педагогической деятельности, которому необходимо специально обучать учителей. Текущий анализ урока, включающий фиксацию соответствия или рассогласования «образа-замысла» и «образа-исполнения», предполагает принятие нового решения, корректировку программы действий и ее реализацию. Такой анализ основывается на отработанном ранее механизме предметной и личностной рефлексии, которая должна быть непосредственной и мгновенной. Он предполагает высокоразвитый уровень перцептивно-рефлексивных способностей и соответствующих умений.

Психологический анализ урок

1.2.3 Ретроспективный  психологический  анализ.      Ретроспективный психологический анализ соотносится с последним, завершающим этапом деятельности учителя по организации и проведению урока. Его роль трудно переоценить. Сопоставление проекта, плана (замысла) урока с его реализацией позволяет учителю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных, выявить отклонения от плана. Другими словами, такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока - виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация.             Соединяя в себе результаты предваряющего и текущего психологического анализа, и завершая организацию и проведение данного конкретного урока, ретроспективный анализ в то же время служит как бы стартом к следующему уроку, подготавливая его первый этап, являясь связующим звеном, которое способствует осмыслению составляемых учителем «цепочек» уроков. Можно утверждать, что чем осознаннее и объективнее учитель разбирает свой урок, фиксируя причины своей удачи или неудачи, тем совершеннее он будет планировать и проводить последующие уроки. Ретроспективный анализ не ограничен временем, позволяя учитывать большой объем информации, принимать правильное решение, проверяя и корректируя его.       Отметив важность и значимость каждого из уровней психологического анализа урока в становлении педагогического мастерства учителя, подчеркнем, что ретроспективный психологический анализ, хотя и вызывает меньше затруднений у учителя, в то же время представляет собой достаточно сложный вид анализа, он предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений урока, высокий уровень аналитических рефлексивных способностей и умений, является инструментом, средством их развития. Этот уровень анализа эффективен в плане системного представления учителя о его деятельности, позволяя ему сопоставить результаты предваряющего и текущего анализов.

     1.3 Схема психологического  анализа урока

     1.3.1 Объекты анализа  и схема их рассмотрения.         В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, ученик, организация урока и т.д.). В качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность учеников.

В организацию  урока Л.Т. Охитина включает

1) самоорганизацию  учителя:

a) творческое  рабочее самочувствие,

b) психологический  контакт с классом;

2) организацию  учителем познавательной деятельности  учащихся:

a) организацию  восприятия и наблюдения,

b) организацию  внимания,

c) тренировку  памяти,

d) формирование  понятий,

e) развитие  мышления,

f) воспитание  воображения,

g) формирование  умений и навыков.

Другой  объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной -- организованность самих учащихся, т.е.

1) уровень  умственного развития учащихся;

2) отношение  учащихся к изучению;

3) самоорганизация  умственного труда;

4) обучаемость.

     Автор справедливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению.В  общем плане проведения анализа  урока автором выделяются пять опорных  пунктов:

· психологическая  цель урока,

· стиль  урока, точнее стиль деятельности педагога,

· организация  познавательной деятельности учащихся,

· организованность учащихся,

· учет возрастных особенностей учащихся.       По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса. Первый вопрос: в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно

«а) соотношение  нагрузки на память учащихся и их мышления;

б) соотношение  воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

в) соотношение  усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и  т.д.) и в процессе самостоятельного поиска;

г) какие  звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие -- учащимися (кто ставит проблему, кто формирует, формулирует, кто решает);

д) соотношение  контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение  побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные  чувства в связи с проделанной  работой, установки, стимулирующие  интерес, волевое усилие к преодолению  трудностей и т.д.) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.)».Второй вопрос, на который готовится ответ при  анализе стиля: каковы особенности  самоорганизации учителя, т.е.

«а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения  содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической  цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее  самочувствие учителя в начале урока  и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с  темой и психологической целью  урока, энергичность, настойчивость  в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.);

в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического  такта или, напротив, нетактичности);

г) психологический  климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или  другие отношения)» (Охитина Л.Т.)    Достаточно большой интерес представляет схема анализа организации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого учителю предлагают ответить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения, а именно:            1) как он добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных;

2) какие  установки использовал и в  какой форме (убеждение, внушение);

3) как  добивался устойчивости и сосредоточенности  внимания учащихся;

4) какие  формы работы использовал для  актуализации в памяти учащихся  ранее усвоенных знаний, необходимых  для понимания нового материала  (индивидуальный опрос, собеседование  с классом, упражнения по повторению  и др.).         Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений предполагает ответы на вопросы:

1) на  каком уровне формировались знания  учащихся (на уровне конкретно-чувственных  представлений, понятий, обобщающих  образов, «открытий», выведения формул  и т.п.);

2) на  какие психологические закономерности  формирования представлений, понятий,  уровней понимания, создания новых  образов опирался учитель в  организации деятельности мышления  и воображения школьников;

3) с  помощью каких приемов и форм  работы добивался учитель активности  и самостоятельности мышления  учащихся (система вопросов, создание  проблемных ситуаций, разные уровни  проблемно-эвристического решения  задач, использование задач с  недостающими и лишними данными,  организация поисковой, исследовательской  работы на уроке и др.);

4) какого  уровня понимания (описательного,  сравнительного, объяснительного, обобщающего,  оценочного, проблемного) добивался  учитель от учащихся и как  в связи с этим руководил  формированием убеждений и идеалов;

5) какие  виды творческих работ использовались  на уроке, и как руководил  учитель творческим воображением  учащихся (объяснение темы и цели  работы, условий ее выполнения, обучение  отбору и систематизации материала,  а также обработке результатов  и оформлению работы (ОхитинаЛ.Т.).            Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.     Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа урока затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

1.3.2 Общая схема рассмотрения  урока.        Обобщение предложенных многими исследователями схем психологического анализа урока (на примере урока иностранного языка) позволяет определить общую модель такого анализа на основе деятельностного подхода. В схему включены следующие планы рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и сотрудничество.  Первый план-психологическая характеристика особенностей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее речевых действий, языковых (грамматических, лексических, фонетических) средств выражения мысли и способов ее формирования и формулирования? каков путь совершенствования операциональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т.д.           Второй план -- психологические особенности личности учителя иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.  Третий план -- психологические особенности учебной деятельности учащихся, проявление их индивидуально-психологических особенностей: уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их отношение к учебному предмету и характер его проявления на уроке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особенностей. Межличностные отношения а) между учащимися языковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их проявления на уроке.  Четвертый план -- педагогическое общение и сотрудничество: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и учащимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попустительский); схема учебного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и др.).