Профессиональная культура педагога профессионального обучения; сущность и структура

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное  учреждение

Высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Институт  искусств

Кафедра дизайна интерьера 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине

 «  Введение в профессионально-

педагогическую деятельность».

Профессиональная  культура педагога профессионального  обучения; сущность и структура. 
 
 

                                                                                      Проверил

                                                                                   к.э.н., доцент

                                                                                      А.А Чикин                                                                                                                                                                                              

                                                                                        Выполнил

                                                                      Студент ЗКД-111С гр.                                                                                                                                                               

                                                                                        . 

Екатеринбург 2011

Введение

1. Структура  профессиональной компетентности  педагога

2. Профессиональная  компетентность и педагогическое  мастерство

3. Профессионализм  и профессиональная компетентность

Заключение

Список литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно  строить от наиболее общих к частным  умениям. Таким наиболее общим умением  является умение педагогически мыслить  и действовать, теснейшим образом  связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного  к абстрактному, который может  протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение  умения до теоретического уровня анализа  — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому  мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически  мыслить и действовать. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Структура профессиональной  компетентности педагога

Вне зависимости  от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения  сводится к триаде "мыслить —  действовать — мыслить" и совпадает  с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В  результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь  объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса  воспитания в конкретные педагогические  задачи: изучение личности и коллектива  для определения уровня их  подготовленности к активному  овладению новыми знаниями и  проектирование на этой основе  развития коллектива и отдельных  учащихся; выделение комплекса образовательных,  воспитательных и развивающих  задач, их конкретизация и определение  доминирующей задачи.

2. Умения построить  и привести в движение логически  завершенную педагогическую систему:  комплексное планирование образовательно-воспитательных  задач; обоснованный отбор содержания  образовательного процесса; оптимальный  выбор форм, методов и средств  его организации.

3. Умения выделять  и устанавливать взаимосвязи  между компонентами и факторами  воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий  (материальных, морально-психологических,  организационных, гигиенических  и др.); активизация личности школьника,  развитие его деятельности, превращающей  его из объекта в субъект  воспитания; организация и развитие  совместной деятельности; обеспечение  связи школы со средой, регулирование  внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета  и оценки результатов педагогической  деятельности: самоанализ и анализ  образовательного процесса и  результатов деятельности учителя;  определение нового комплекса  доминирующих и подчиненных педагогических  задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее  важным аспектом деятельности преподавателя  является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных  способностей, требований к преподавателю  позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик  педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

1.  Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

2.  Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

3.  Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

4.  Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области  преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая  компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая  компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли  к анализу качества и критериев  оценки деятельности преподавателя. Сразу  отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда  педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве "мерила труда" педагога.

Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.

Существуют три  блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных  умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

1.  нормативный

2.  преобразующий

3.  творческий

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий  уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что  при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных  учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1.  Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

2.  Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

3.  Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

4.  Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

5.  Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.