Принципы обучения

          2.  Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения 

 

2.1 Организация  и методика проведения экспериментального  исследования 

 

Цель проведения опытно-экспериментальной работы: исследовать условия успешного взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения.

Опытно-экспериментальная  работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад «Салават купере» п. Шемордан Сабинского района РТ.

В исследуемую группу вошли 15 старших дошкольников пяти, шести  лет – 9 девочек и 6 мальчиков, а  также 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.

На этапе констатирующего  эксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника  при организации игровых форм коллективного (группового) обучения мы использовали методику «Да и нет  не говорите», наблюдение за игровой  деятельностью дошкольников в процессе обучения, а также анкетирование  педагогов.

Любая форма игры имеет  специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для  формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной  формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в  формировании предпосылок учебной  деятельности - игры с правилами.

Диагностической методикой, позволяющей оценить уровень  развития у ребенка произвольной формы общения и, тем самым  уровень готовности старшего дошкольника  к школьному обучению, являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствует диагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования.

Вместе с тем в процессе проведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов, направленная на выявление представлений  о сущности и особенностях развития речевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. (Приложение 2)

Результаты анкетирования  показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представления  о сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей между степенью развитости собственных речевых  коммуникаций и уровнем развития личности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевой  коммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. При этом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка  в среде взрослых и отмечали низкую культуру общения детей между  собой (30%).

Третий вопрос был направлен  на выяснение позиции педагога в  процессе речевого взаимодействия с  ребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качества педагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность, гуманное отношение к ребенку, что, безусловно, влияет на успех в речевом взаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательная сторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание и умение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процесса воспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект - объектного характера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерские отношения во взаимодействии с ребенком.

Подтверждением этому  служат ответы анкетируемых на предложение  привести пример речевой коммуникации с детьми из собственного профессионального  опыта. Во всех приведенных примерах инициатива в установлении речевого контакта, выборе темы и предмета беседы принадлежала педагогу, им же осуществлялось руководство диалогом. При этом, высказывания детей не носили активного, инициативного характера и не раскрывали личную точку зрения ребенка.

При ответе на четвертый  вопрос анкеты, в качестве условий, способствующих возникновению речевой  коммуникации, были определены следующие: эмоционально благоприятная атмосфера  в педагогическом коллективе и в  группе (30%), взаимное доверие общающихся, их коммуникативные способности (30%), профессиональные и личностные качества воспитателя (40%), что, несомненно, оказывает  влияние на появление у ребенка  потребности в речевых коммуникациях.

Но при этом, необходимо отметить тот факт, что воспитатели  не обозначили пространственно-предметную среду, несущую в себе многообразные  знаки, символы, предметы, с которыми ребенок взаимодействует, манипулирует и общается, как важное условие, стимулирующее  речевые проявления ребенка, позволяющему ему самостоятельно вступать в содержательный речевой диалог со сверстниками, способствующее самовыражению и самореализации в процессе спонтанного речевого взаимодействия.

Таким образом, неразвитость речевых коммуникаций ребенка в  игровом обучении в основном зависит  от неумения взрослого общаться, неразвитости его речевых коммуникаций, а также  плохим обеспечение условий, стимулирующих  проявления речевой коммуникации ребенка.

При использовании методики «Да и нет не говорите» для  анализа результатов были выделены уровни развития произвольно-контекстной  формы общения старших дошкольников, которым соответствовали количественные показатели.

Низкому уровню развития произвольно-контекстной  формы общения соответствует 0-5 набранных  дошкольниками баллов;

Среднему уровню развития произвольно-контекстной формы общения  соответствует 5-15 набранных дошкольниками  баллов;

Высокому уровню развития произвольно-контекстной формы общения  соответствует 15-25 набранных дошкольниками  баллов.

За каждый правильный ответ  на вопрос педагога дошкольнику присваивался 1 балл.

Таким образом, мы получили следующие качественные и количественные результаты по данной методике (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты исследования дошкольников по методике «Да и нет  не говорите»

Ф.И.О. испытуемого	Количество баллов	Уровень развития произвольно-контекстной  формы общения
1. Карина Г.	7	средний
2.Алсу  М.	10	средний
3. Олеся П.	11	средний
4. Гулия С.	4	низкий
5. Ясмина Е.	13	средний
6. Наргиз К.	5	низкий
7.Васил А.	7	средний
8. Азалия В.	4	низкий
9. Залина Х.	18	высокий
10. Даниил С.	12	средний
11. Карим В.	8	средний
12. Дамир С.	10	средний
13. Ислам Я.	17	высокий
14. Артур  С.	16	высокий
15.Вадим  Н.	21	высокий

Таким образом, как видно  из таблицы на этапе эксперимента были выделены следующие уровни развития произвольно-контекстной формы общения  старших дошкольников:

Низкий уровень развития произвольно-контекстной формы общения  наблюдается у 20 % старших дошкольников;

Средний уровень развития произвольно-контекстной формы общения  наблюдается у 53 % старших дошкольников;

Высокий уровень развития произвольно-контекстной формы общения  наблюдается у 27 %старших дошкольников.

Наглядно данные оценки по методике «Да и нет не говорите»  представлены на рис. 1.

 

Рисунок 1. Результаты по методике «Да и нет не говорите»

В процессе наблюдения за игровой  деятельностью дошкольников мы выявили, что при наличии у детей  естественной для этого возраста потребности в общении со сверстником  у наблюдаемых нами старших дошкольников направленность на другого ребенка  была зачастую ситуативной (70%). Дети не проявляли интереса к мнению собеседника. Их высказывания носили монологический характер, что свидетельствует о  том, что в их общении со сверстниками преобладал субъект - объектный тип  отношений, не предполагающий коммуникативной  активности партнера. Это в немалой  степени влияло на возникновение  ссор и конфликтов между детьми. Воспитатели редко принимали  участие в играх дошкольников, занимая позицию стороннего наблюдателя. Их вмешательство в ход игры имело место в том случае, если между детьми возникал спор. В этом случае речевые коммуникации педагога зачастую носили декларативно - оценочный характер, что не способствовало развитию у ребенка направленности на совместное с партнером разрешение противоречий.

В 20% мы обнаружили, что речевые  коммуникации возникали по инициативе обеих сторон и отличались большей  направленностью на собеседника, доброжелательностью, стремлением к совместному обсуждению проблем. Речевые высказывания характеризовались  образностью и интонационной  выразительностью, нередко сопровождались адекватными им невербальными средствами общения (мимика, жесты).

Ведя наблюдение за речевыми коммуникациями воспитателя и детей  в процессе игровых форм обучения, мы отметили наличие противоречий. Казалось бы, будучи доминирующим видом  деятельности в дошкольном возрасте, игра должна оказывать наиболее стимулирующее  и развивающее действие на речевые  коммуникации детей, поскольку в  ней ребенок получает максимальную возможность свободного самовыражения  и самореализации. Однако, результаты наблюдения за речевыми коммуникациями детей в ходе игровой деятельности показали, что общение сверстников  в подавляющем большинстве случаев (70%) носит эпизодический характер.

 

 

 2.2 Результаты и выводы  экспериментального исследования 

 

Таким образом, исследование взаимодействия в игровых формах коллективного (группового) обучения старших  дошкольников позволило обнаружить повторяющиеся факты, свидетельствующие  о закрытости мира ребенка миру взрослого, что говорит об отсутствии в широкой  педагогической практике личностно - ориентированной  модели образования. Взаимодействие воспитателя  с детьми зачастую не носило личностно - развивающего характера. Воспитатели  отдают предпочтение методам прямого воздействия, что свидетельствует о преобладании авторитарного, хотя в большинстве случаев и доброжелательного стиля в общении с детьми.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие  выводы:

- Одним из аспектов  проблемы преемственности между  детским садом и начальной  школой является поиск оптимальных  средств, форм и методов подготовки  детей к школе, одним из результатов  которой является психологическая  готовность к школьному обучению.

- Подготовка старших дошкольников  к школьному обучению должна  проходить в системе развивающих  игр и строиться на необходимости  формирования у них произвольно-контекстной  формы общения, а также предпосылок  учебной деятельности, главная из  которых способность к общему  способу действования в условиях  решения определенного типа задач.

- Содержание, методика организации  процесса подготовки к школьному  обучению и психолого-педагогическая  диагностика дошкольников включают  в себя две части. Первая - это  содержание и методика воспитательного  процесса, направленного на формирование  личности дошкольника, и психолого-педагогическая  диагностика различных сторон  этой личности: познавательных процессов,  межличностных отношений и др. Вторая часть - это содержание  и методика организации процесса  подготовки дошкольников непосредственно  к обучению в школе, и психолого-педагогическая  диагностика уровня психологической  готовности к школьному обучению.

- Методика организации  процесса подготовки старших  дошкольников к школьному обучению  базируется на использовании  в нем всех видов игр - режиссерской, сюжетно-ролевой, игры с правилами  - а также предлагаемого авторского  пакета игр и игровых упражнений, направленных на формирование  психологической готовности.