Приемы повышения эффективности на уроках иностранного языка

Суть  данного положения основывается, прежде всего, на том, что овладение  культурой личностно. Личностно  и общение. Отсюда индивидуализация заключается в учете и использовании  резервов личности обучаемых, их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе.

У каждого  человека может быть свое отношение  к обсуждаемой теме. Хорошо, если учитель знает жизненные обстоятельства своих учеников и может их учесть при определении круга обсуждаемых проблем.

Значит  ли это, что надо «подстраиваться» под  мировоззрение учеников, зачастую очень  незрелое и ошибочное? Отнюдь нет. Обучение иностранному языку, как и обучение в целом, прежде всего, призвано развивать  социальную зрелость человека, готовить его к жизни в обществе, правильно понимать динамику его развития и нормы человеческого общения. Учитывая сложившиеся стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей социальной зрелости, умению принять иную точку зрения, стать терпимее или, наоборот, активнее и критичнее.

Как же обеспечить индивидуализацию урока? Вот  несколько возможных вариантов:

• При планировании темы отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, для контекста их деятельности, соответствуют уровню понимания и знаний учащихся.
• Использовать задания открытого типа, высокого уровня проблемности, такие, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию.
• Использовать различный жизненный опыт учащихся, их интересы и увлечения при организации обсуждения, возможно, планируя опрос для конкретных учеников.
• Использовать индивидуальные домашние задания, давая возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свои знания, поделиться опытом, и даже удивить товарищей и изменить их отношение к себе.
• Учитывать социальный статус различных учеников и корректировать взаимодействие учащихся в том случае, если поведенческие модели формируют определенные комплексы, как у самого ученика, так и у всей группы по отношению к нему.
• Учитывать реальный уровень обученности по предмету, сформированность речевых и языковых навыков. В случае отставания от программы или ее опережения внести необходимые поправки в планирование цикла уроков и всего курса.
• Использовать различные режимы и формы работы на уроке, обращая особое внимание на формирование групп, пар, распределение ролей и т.д. [1]

 
 

Речевая направленность урока 

Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке. Безусловно, могут быть уроки, ориентированные на формирование чисто языковых знаний, но если речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то такие уроки скорее будут исключением, чем правилом. Ведь даже если это урок формирования лексических и грамматических навыков, нас интересует не уровень знания, а уровень умения применить эти знания в реальном общении. К сожалению, эти два уровня не всегда пересекаются.

Нередко на уроке предложения не имеют  практической речевой ценности. Их механическое повторение и даже определенные трансформации по образцу не способствуют подготовке учащихся к общению, остаются чем-то аморфным, громоздким и малоэффективным.  

Ситуативность 

На  уроке бывают различные ситуации общения, но их можно условно подразделить на три основные группы: реальные, проблемные и условные.

Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом.  

Проблемная  ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга. Это столкновение двух разных точек зрения, двух разных видений подталкивает человека к тому, чтобы в этой ситуации начать самому конструировать и реконструировать имеющееся знание. Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Однако не все учителя могут сразу придумать интересные проблемные вопросы. Необходимо достаточно тщательно планировать урок и очень внимательно относиться к формулировке заданий.  

Условные  ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения. При этом условные ситуации не так  просто создать на уроке, как, например, проблемные. Чтобы создать условную ситуацию, нужно:

• Представить себе подобную ситуацию в реальном общении;
• Определить место и время данной ситуации;
• Определить партнеров по общению и их характеры;
• Определить цель общения;
• Довести эту цель до учащихся.[1]

 

Функциональность 

Основные  речевые функции: 

• Передать  информацию;
• Запросить информацию;
• Извиниться,
• Похвалить/поругать;
• Сравнить/противопоставить;
• Пригласить кого-либо куда-либо;
• Выразить свою позицию по данной проблеме.

 
 
 

В жизни разные тексты читаются с разной целью:

• Узнать новое;
• Ответить на поставленный вопрос;
• Получить тему для обсуждения;
• Понять общий смысл.

Следовательно, на уроке тексты не надо чрезмерно  и неоправданно видоизменять, иначе  можно утратить смысл всей деятельности. [1] 

Выводы: 

1. У каждого  учителя со временем вырабатывается свой индивидуальный стиль преподавания, что хорошо для одного учителя, может  оказаться неприемлемым для другого.

 

2. На уроках очень важна индивидуализация, постановка проблемных вопросов и ситуаций, оригинальные решения заданных проблем.

 

3. В обучении иностранному языку большое значение имеет функциональность и речевая  направленность урока, это даст более  прочные знания и возможность  применения иностранного языка в  широком кругу различных видов деятельности.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II

Раздел 1

Подход, метод и прием в современной  методике обучения иностранным языкам 

Подход  

• Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления – в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. Современные учебные пособия по педагогической психологии относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые, открытые школы (open education or open classrooms), индивидуальный стиль обучения (The Learning-Styles Approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning).  В Великобритании, Австралии, США есть опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения, пр. В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние, в основном, ограничиваются начальным этапом обучения.  Учащиеся в таких школах обучаются по индивидуальным планам (worksheets), которые они составляют сначала под руководством учителя, а затем постепенно совершенно самостоятельно на день, неделю, месяц и т.д. Индивидуальный стиль обучения предполагает учет даже биологических ритмов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» – во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массового обучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих и многих десятилетий нацеленной на авторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.

 

• Обучение  в сотрудничестве (cooperative learning),  обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше  времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то  возникает ситуация, в которой  каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Основная идеология обучения  в  сотрудничестве  была  детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин),  университета штата Миннесота ( Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата  Калифорния. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее,  но и значительно эффективнее.  Причем важно,  что эта  эффективность  касается  не  только академических успехов учеников, их интеллектуального развития,  но и  нравственного. Помочь другу,  вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно,  как  смеяться, петь, радоваться жизни. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии - при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:

 

·      группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;  

·      группе дается одно задание, но при  его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);  

·      оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;  

·      учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит,  цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.  

Метод - способ достижения какой-либо цели, решения  конкретной задачи. Метод - совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В теоретическом плане описание и характеристика метода конкретной науки отражаются в ее методологии как учении о принципах построения, формах и способах научного познания; с практической же точки зрения метод находит свое отражение в совокупности конкретных приемов и методов (в узком смысле), использующихся для исследования данного объекта или явления на практике.

• Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать  и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять эти знания на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик, др. обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Решение такой проблемы требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально этот метод назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичная. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем. Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер). Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он  позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.  Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами? Чтобы сформировать у учащихся необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, сформировать лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, что, разумеется, важно. Необходимо искать способы  включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.