Причины и типы нарушений поведения у младших школьников

Министерство  образования и  науки Российской Федерации

КГОУ  СПО «Рубцовский  педагогический колледж»

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

Причины и типы нарушений  поведения у младших  школьников

 
 
 
 
 
 

Выполнила студентка

заочного  отделения 
по специальности

                                                                                 «Социальная педагогика»

                                                                                 Петрова Марина Васильевна 

     Научный руководитель

Егорова Галина Васильевна 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Рубцовск, 2011  

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                       3

ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА                                                                                                        5                                                                                          

  ГЛАВА 2. ПРИЧИНЫ  НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ 

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                                   9 

ГЛАВА 3. ТИПЫ НАРУШЕНИЙ                                                                 12

       3.1. Гиперактивное поведение                                                              12

       3.2. Демонстративное поведение                    13

       3.3. Протестное поведение                                                                    15

       3.4. Агрессивное поведение                                                                  18

       3.5. Инфантильное поведение                                                               21

       3.6. Конформное поведение                                                                 22

       3.7. Симптоматическое поведение                                                        23 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                26

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ                                                                              27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Введение

       Изменения, происходящие сегодня в нашем  обществе, выдвинули целый ряд  проблем, одной из которых является проблема коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста. Причины нарушения поведения возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля над поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий разводов.

       Тревожным симптомом является рост числа детей  с нарушением в поведении, проявляющемся  в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных действиях, отсутствии интереса к учебе, аддиктивных тенденциях и т. д.

       Рассогласованность  действий родителей и учителей приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганства, и это факт, факт современной  жизни. Следствием неправильного подхода к воспитанию детей, является нарушение поведения детей.

       Длительное  время в педагогике на первый, и  часто единственный, план выдвигалась  задача коррекции познавательной сферы  ребенка, в недостаточной степени  исследованы особенности нарушений поведения детей. Вместе с тем успешность социальной адаптации и интеграции в общество детей определяется не только глубиной нарушений познавательной сферы, но и нарушениями поведения детей.

       Общим в происхождении нарушений поведения  детей главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающихся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы.

       В настоящее время все большее  внимание привлекают проблемы изучения психологических причин нарушений  поведения детей различных возрастов, разработки программ психопрофилактики  и коррекции. Однако, следует признать слабую разработанность некоторых важных теоретико-методологических аспектов, связанных с нарушением поведения учащихся: нет единства мнений в определении понятия нарушения поведения и в выделении критериев нарушения поведения; отсутствует общепринятая систематика нарушения поведения, а также комплексный анализ проблемы нарушения поведения учащихся.

       Цель:

       на  основе  научной литературы изучить причины и типы нарушений поведения у младших школьников.

       Задачи:

       1) изучить  психолого-педагогическую литературу по проблеме нарушений поведения детей младшего школьного возраста;

       2) определить возрастные и психолого-педагогические  особенности детей младшего школьного  возраста;

       3) выявить причины нарушений поведения  детей младшего школьного возраста

       4)определить основные типы нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

       В курсовой работе использовалась различная  психолого-педагогическая литература (в том числе и справочная) . Это работы ведущих психологов: Немова Р.С., Коломинского Я.Л., Лесгафта П.Ф., Лубовского В.И. Использовались также учебники и исследования представителей социальной и коррекционной педагогики: Мардахаева Л.В., Зайцевой И.А., Кумариной Г.Ф. и др. 
 
 

1. Личность ребенка младшего школьного  возраста

       В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, существующие в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В то же время он понимает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

       С поступлением в школу ребенок рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться. В то же время, если сверстники доброжелательно произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой.

       Как справедливо писал Д. Карнеги, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое произношением его имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономических проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооруженных конфликтов, вынуждены мигрировать. Наряду с множеством проблем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые регионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников, — его имя.

       Образ «Я» — это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях,

специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело 
открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или 
пассивность легко просматриваются. Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где 
сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и пластикой как 
системой скоординированных движений. Все прочувствованные сами 
ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих 
особенностях у него образ тела и отношение к нему. Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, — его телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

       В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у него определенный тип статичных поз и двигательных реакций: скованность движений, защитные позы, застывшие позы, готовность к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика младшеклассника свидетельствуют   его доминирующем психическом состоянии.

       Образ тела — сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Особое внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый 
интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и 
спортом. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию — все это должно культивироваться в 
сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и 
опрятно одетым — значит радовать собой других.

       Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу — это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, лишенного постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

       Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель — не просто взрослый, вызывающий симпатию или антипатию ребенка. Он — посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает — ученик отвечает, учитель объясняет — ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает — ученик принимаем как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания своей семьи.

       Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью; другие, напротив, — отсутствием этих качеств. Весьма важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувства ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс». Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.