Педагогическое общение, стили. Роль воображения

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. 
Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні перед 
бачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, 
учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення влас 
них прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійно 
му спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. 
Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої 
інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не 
слухає), потребах справи (швидше закінчити прибирання класу), інте 
ресах колег (вчитель завжди має рацію) і власне на потребах учнів. 
 
Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі — у зосередженості на співрозмовнику. Тому зосередженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. 
 
Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, міркування відповідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідомлення: «Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішення, це допомагає нам спільно розв'язати проблему». 
 
Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діалозі. Орієнтація на іншого як на засіб власної мети реалізується у монологічному спілкуванні. 

3.  
   Учень, його особистість стає цікавим і важливим для педагога. Він 
   уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів 
   співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від 
   його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на 
   відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на його 
   особисту позицію у взаємодії.
4.  
   ^ Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілку- 
   вання-діалог пов'язане з відкритою позицією, засобом реалізації якої є 
   персоніфікована манера висловлення («Я вважаю»; «Я гадаю») і за мож 
   ливості мінімізація знеособлених суджень («Вважається...»; «Кажуть...»), 
   якими часто замінюють висловлення власної думки.

 
Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний із предметом повідомлення¹. 
 
Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. Бахтіним діалогу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. У діалозі співрозмов- ник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію Персоніфікація як уособлення і модальність як суб'єктивно особистісне ставлення педагога та учнів до інформації створюють саме такі умови, які спонукають до обміну змістом (діалогу) інакше відбувається формальний обмін інформацією 
 
5 ^ Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвивальної допомоги 
Поліфонія у спілкуванні — критерій діалогічного педагогічного спілку 
вання, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації 
викладу своєї позиції¹ 
 
Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника Вона протистоїть монологічному спілкуванню, що репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя……

 В індивідуальній  бесіді з учнем вона реалізується  у формі розвиваль-ноі допомоги  Надаючи таку допомогу, вчитель  не намагається шукати за іншого  рецепт розв'язання його проблем  Дитина сама проживає своє  життя, і, якщо ми хочемо  їй допомогти, слід залишити  їй простір для власних зусиль, для праці її душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти їй самій впоратися зі своїми проблемами 
 
6 ^ Двоплановість позиції педагога у спілкуванні У процесі профе 
сійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із са 
мим собою активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує 
ефективність втілення власного задуму Це дає йому змогу зберегти 
ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії 
і перебудуватися під час діалогу 
 
Бути природним, щирим, водночас дотримуватися позиції «поза пе ребування» у спілкуванні (М Бахтін) — ознака майстерності в педагогічній взаємодії 
 
666666666666666666666666666666

КОНТАКТ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДІАЛОЗІ Контакт у педагогічному діалозі — це особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, спів переживанням і готовністю до взаємодії 
 
Ознаками того, що в процесі спілкування в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками, е 

•  
  взаємне особистісне сприйняття вчителя та учнів, відкритість у 
  стосунках і відвертість у висловлюваннях,
•  
  згода з головними змістовими положеннями взаємодії сприй 
  няття думок педагога та учнів як значущих, розвиток їх у подальшому 
  спілкуванні,
•  
  єдність оцінних суджень,
•  
  наявність емоційного резонансу,
•  
  збереження інтересу до подальшої взаємодії,
•  
  високий рівень контакту очей у бесіді,
•  
  узгодженість поз, міміки та інтонації в діалозі

Звичайна  позиція педагога - дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція (стійка усвідомлена сукупність ставлень учителя до учнів, що реалізуються в процесі взаємодії ) проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: "Я хочу порадитися з вами", "Давайте обміркуємо, вирішимо", тощо.

Урахування  рольової позиції вчителя особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу  взаємосприйняття і перекреслює  можливість подальшого продуктивного спілкування.

Допомагає психологічне настроювання вчителя  на взаємодію. Фізичний бар'єр пом'якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціальний - прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав'язувати, а радіти; гностичний - уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; естетичний - самоконтролем поведінки; емоційний - прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний - перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком "емоційного ядра" у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.

Досягнення контакту як психологічної  згоди можливе за умови, коли педагог  вибирає доцільну рольову позицію, що приймається партнером у конкретній ситуації Позицією у спілкуванні  називатимемо стійку усвідомлену сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізуються в процесі взаємодії¹ За концепцією Е Берна, звертаючись до іншої людини, ми зазвичай несвідомо обираємо один із трьох станів нашого «Я» позицію Батька, Дорослого чи Дитини Незважаючи на те що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами 
 
 
 
Назви позицій умовні й не пов’язані з віком людини, яка характеризується Ці позиції можна стисло викласти так² 
 
позиція Батька у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе, 
 
позиція Дорослого у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння зважати на ситуацію, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма, 
 
позиція Дитини у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе 
 
Звичайна позиція педагога — Дорослий, налаштований на ділову взаємодію Саме ця позиція проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри Прийоми її реалізації можуть бути такі «Я хочу порадитися з вами », «Давайте обміркуємо, вирішимо » тощо Водночас педагог нерідко використовує і позицію Дитини у своїй поведінці (не слід боятися цього!) Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (наприклад, учитель навмисно робить помилку на дошці, виявляє сум ніви стосовно можливостей виконання певної справи) Позиція Дитини в поведінці вчителя доцільна і в грі 
 
А тепер поміркуймо щодо позиції Батька, яка, здавалося б, органічна для педагогічної діяльності Проте вона не може бути єдиною на всьому шляху виховання школяра, оскільки передбачає діалогічну взаємодію лише в тому разі, коли вихованець постійно перебуває в ролі Дитини А це гальмує розвиток особистості і, коли учень починає вважати себе Дорослим, призводить до конфлікту Щоб узагальнити усвідомлення рольової структури спілкування вчителя з учнями, скористаймося схемою¹ 
 
 
 
Додамо контакт порушується, коли позиції неузгоджені вчитель у позиції Дорослого звертається до колеги, а той, як Батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не Дитина) Або вчи тель організовує дидактичну гру на уроці, що має на меті створити позицію Дитина — Дитина Учні прийняли її, а педагог не виходить із ролі Дорослого, і це руйнує контактну взаємодію Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємоприйняття Це і започатковує контакт 
 
Глибше усвідомити рольову позицію у спілкуванні дає змогу театральна педагогіка Щоправда, тут використовують поняття «пристосування» (як більш широке) і «прибудова» В педагогічний обіг ці поняття переніс В Кан Калик Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухових тощо) для організації структури спілкування, адекватної завданню, що вирішується Використовуються «м'язова мобілізованість», прибудови, зміна тональності мовлення, дистанції, форми взаємодії і т ін ¹ 
 
Прибудова — мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об'єкт, щоб підпорядкувати його своїм потребам Отже, прибудова стає зовнішнім виявом рольової позиції у контакті Теоретик театру П Єршов обґрунтовує використання трьох прибудов для впливу на людину знизу, згори, поруч 
 
Прибудова знизу властива людям, які звикли підкорятися, соціальне не захищені Водночас, прибудовуючись знизу у спілкуванні, людина пояснює, очікуючи розуміння, підбадьорює, просить 
 
Прибудова згори властива людям, які звикли давати вказівки, самостійним, самовпевненим Прибудовуючись згори, людина пояснює, не цікавлячись, як п слухають, докоряє, диктує, наказує 
 
Прибудова поруч — дія нарівні В такій позиції людина пізнає, стверджує Чітку технологію організації поведінки за допомогою різних прибудов можна знайти в спеціальній літературі² 
 
Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в організації індивідуальної бесіди Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування 
 
Крім неправильно обраної позиції, педагогові у спілкуванні можуть заважати різні бар'єри — перешкоди, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника Це бар'єри фізичні (простір, дистанція, час, якими вчитель віддаляє себе від учнів, «закриває» себе), соціальні (постійне підкреслювання своїх переваг), гностичні (коли педагог не адаптує своє мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється великими реченнями — понад 17 слів, надто швидко — понад 2,5 слова за секунду, недоказово), естетичні (несприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки), емоційні (невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання), психологічні (у вигляді негативних установок, що виникли на підставі попереднього досвіду, незбіг інтересів тощо) 
 
Нейтралізувати, усунути ці бар'єри можна Тут допомагає психологічне налаштування вчителя на взаємодію Фізичний бар'єр пом'якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні, соціальний — прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав'язувати, а радити, гностичний — уважним спостереженням за реак цією слухача і перебудовою мовлення; естетичний — самоконтролем поведінки; емоційний — прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний — перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком «емоційного ядра» у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності. 

Спілкування на уроці 

Мета: вивчити ефективність  і комунікативної діяльності вчителя, визначити її особливості, стиль спілкування.

Програма  спостереження.

1. Запитання до всього класу.
2. Запитання до окремих учнів.
3. Звертання до всього класу.
4. Звертання до окремих учнів.
5. Прямі вказівки щодо організації роботи всього класу.
6. Прямі вказівки щодо організації роботи окремих учнів.
7. Доповнення до відповідей учнів.
8. Виправлення відповіді учня.
9. Позитивна оцінка (похвала, усмішка).
10. Негативна оцінка (окрик, залякування).

11. Стимуляція  учнів до діяльності.

12. Зауваження щодо дисципліни.
13. Оцінювання особистості.
14. Оцінювання вчинків.
15. Гумор з метою зняти напруження, розрядити конфліктну ситуацію.
16. Пряма допомога.

17.Запобігання помилкам у навчальній роботі.

18. Запобігання небажаній поведінці.
19. Негативні установки.
20. Характер вимог.
21. Протиставлення сильних учнів слабким.
22. Прийоми, які стимулюють пізнавальну активність учнів.

Поради

На основі матеріалів спостереження визначити стиль  спілкування вчителя на уроці.

1. Спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. У стосунках з учнями переважає дружнє ставлення, психологічний комфорт, прийняття ініціативи учнів. Переважають прийоми, спрямовані на організацію самостійного пошуку учнів, творчу роботу, імпровізацію.
2. Спілкування — дистанція. Вчитель підкреслює свою перевагу, повідомляє інформацію, а не навчає, відсутнє співробітництво, немає обговорення пропозицій учнів. Ініціативний учитель, а учні — пасивні виконавці завдань.

3. Спілкування — залякування. Увага вчителя сконцентрована на окремих учнях, оцінні судження стосуються особистості, переважають гальмівні, дисциплінарні засоби впливу, відсутня гнучкість у спілкуванні.

4.Спілкування  — загравання. Вчителя хвилює механізм стосунків, а не їхній зміст. Відсутня об'єктивність в оцінюванні знань, учитель підмічає дріб'язкові порушення учнем поведінки, які водночас і схвалює й засуджує.

Поради

Після уроку, на якому  вивчали комунікативну діяльність учителя, проведіть перелік позитивних і негативних моментів у поведінці  вчителя.

До  позитивних виявів поведінки слід віднести такі: доброзичливий, оптимістичний, стимулює ініціативу дітей, допускає обговорення особистої думки учнів та "вільну" поведінку, зацікавлений, активний, динамічний і гнучкий у поведінці, ввічливий, розуміє учнів, увесь час перебуває в стані спілкування, діалогу-розмови як спільного міркування: це — довіра до розумових і особистісних можливостей учнів, оцінювання особистих успіхів дитини.

До  негативних виявів поведінки вчителя слід віднести такі: багато кричить, висока дратівливість, погрози, авторитарність, переважає тон наказів, не терпить заперечень, увесь час тримає поведінку учнів під контролем і разом з тим байдужий, пасивний і негнучкий; не бачить проблем у стосунках, не диференціює, не вислуховує,  неуважний, висловлює своє категоричне судження щодо поведінки учнів.

1. Уява в навчальній  діяльності

Взаємодіючи з об'єктивним світом, людина не лише сприймає, запам'ятовує, осмислює цей світ, а й створює  образи того, з чим вона безпосередньо  не зустрічається. Ці образи можуть відображати події, факти, явища, свідком яких вона не була. Нерідко в житті їй доводиться створювати образи таких об'єктів, яких не існує в дійсності, над створюванням яких вона працює. Цей процес називають уявою або фантазією. Він значно розширює і поглиблює пізнання світу. Так, слухаючи розповідь вчителя, читаючи книгу з історії, учні мисленно малюють собі картини далекого минулого, а на уроках географії ніби бачать красу природи. Уявляючи літературних героїв, вони мисленно мандрують з ними. При вивченні математики і фізики уява допомагає учням оживляти абстрактні поняття, наповнити виведені формули конкретним змістом. Отже, поряд із сприйманням, пам'яттю і мисленням уява є одним з важливих пізнавальних процесів людини. Над її вивченням працювали такі відомі дослідники, як Ердман, Гензелінг, Сегал, Ю.Ліндварський, Б.Зальцман, В.Романець, А.Петровський та ін.

Цей процес надзвичайно  складний, і про це свідчить той факт, що й досі немає його задовільного визначення. Так, Ердман під уявоюабо фантазією розумів процес створення образів та сприйнятих предметів. Проте застосоване ним тлумачення понять "предмет" і "зображення" не дозволяє підвести до нього відношення речей та їх розуміння, що є важливим для уяви.