Педагогическое общение, стили. Роль воображения

Стосовно  кожного етапу педагогові слід дотримуватися  певних правил, які оптимізують взаємодію:

- формування почуття "ми", демонстрація спільності поглядів, що усуває соціальні бар'єри, протиставлення і об'єднує для досягнення спільної мети;

- встановлення особистісного контакту, щоб кожен учень відчував зверненість  саме до нього;

- демонстрація, власного ставлення,  що виявляється в тому, як ми усміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації);

- показ яскравих цілей спільної  діяльності - накреслення спільного  "ми" у майбутньому, що демонструє  зацікавленість у співрозмовникові, міцність єдності;

- передача педагогом розуміння  внутрішнього стану учнів - зчитування  настрою співрозмовника, що сигналізує  про зацікавленість у взаємодії,  взаєморозумінні;

- постійний вияв інтересу до  учнів. Це означає - слухати  учнів, ставити питання і дорожити  їхньою думкою, співпереживати, підкреслювати позитивне, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах;

- створювати ситуації успіху, потрібні  для сприятливого психологічного  тла взаємодії.

Воно створюється радістю від  успіху, постійним схваленням потенційних  можливостей, підкресленням індивідуальної значущості кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомоги і вмінням учителя попрохати допомоги в учня.

Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере  стиль спілкування з дітьми і  дорослими.

Спрямованість на дитину, її розвиток, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою і делікатність - ось що стає запорукою стилю у педагогічній праці.

Отже, спілкування вчителя у  педагогічному процесі повинно  збудити активність самої дитини (вийти на діалог) і допомогти  їй набути позитивного досвіду організації діяльності і стосунків.

 

 

4444444444444444444444

Педагогічне спілкування  також характеризується стилем.

 Щодо якостей,  які визначають стиль спілкування  педагога, то тут виділяють ставлення  його до дітей та вміння  управляти учнівським колективом. В основі стилю спілкування учителя – його загальне ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому. Таке ставлення (за Н.А.Березовіним та Я.Л.Коломинським) може бути активно-позитивним, пасивно-позитивним та негативним.

 

-Активно-позитивне ставлення вчителів до учнів (доброзичливість, співучасть, співпереживання, вимогливість у поєднанні із зацікавленістю) викликає в учнів довіру, прагнення до співробітництва.

-Педагог, для якого властиве пасивно-позитивне ставлення до дітей визначається установкою: лише вимогливість та суто ділові стосунки можуть забезпечити успіх у навчанні. Взаємини його з учнями мало емоційно забарвлені, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток учнів.

-Негативне ставлення до учнів виявляється в нестійкості позиції учителя, який підпадає під вплив своїх настроїв та переживань, створює підґрунтя для виникнення недовіри, замкненості, а можливо й нещирості і брутальності.

 Отож, аналіз  свого стилю спілкування слід  розпочинати із визначення ставлення  до спільної з дітьми діяльності, а також готовності до виявлення  активно-позитивного ставлення. 

Під індивідуальним стилем педагогічного спілкування В.С.Марлін розумів цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

 

 В.А.Кан-Калік  виділяє 5 основних стилів педагогічного спілкування:

Ø Спілкування  на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.

Ø Спілкування  на основі дружнього ставлення.

 Ø Спілкування-дистанція. 

Ø Спілкування-залякування.

Ø Спілкування-загравання.

 

 Запорукою  продуктивного стилю педагогічної  діяльності є спрямованість на  дитину, її розвиток, захоплення  своєю справою, професійне володіння  організаторською технікою і делікатність.

 

Також В.А.Кан-Калік  пропонує характеристику цілого ряду непродуктивних стилів педагогічного спілкування:

1.“Монблан” – вчитель підноситься над класом, як гірська вершина. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета викладання.

2.“Китайська стіна” – вчитель поглиблює дистанцію, підкреслює свою зверхність. Невидимими обмежувачами у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї зверхності; б) переважання прагнення повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу" взаємодію. Наслідки використання такої моделі проявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, слабкому зворотному зв'язку, байдужості школярів до вчителя.

3.“Локатор” – учитель будує стосунки з дітьми вибірково, концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причини: а) учитель, захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім справляються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід з індивідуальним. Наслідки: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, вона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних взаємодіях.

4.“Робот” – педагог діє за певною програмою, незважаючи на обставини, які вимагають змін у спілкуванні. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів в ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свої думки та переживання, не відчуває партнерів по спілкуванню. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться такий важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом. Наслідки: а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум; б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі; в) навчально-виховний ефект взаємодії з учнями знижується.

5. “Я сам” – вчитель прагне все робити сам, гальмуючи вияви ініціативи з боку учнів. Учитель робить себе головним, а часом, і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокує ініціативу школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження. Наслідки: а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу; б) обмежується особиста ініціатива учнів; в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів; г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання; д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.

6.“Гамлет” – педагог постійно сумнівається у правильності вибраної системи організації взаємин. У вчителя є постійні сумніви: чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що врешті-решт може призвести до неврозів.

6.“Друг” – перехід на позиції панібратства, втрата ділового контакту у спілкуванні. У системі стосунків переважають дружні характеристики. 7.“Тетерів” – педагог реалізує власні цілі спілкування, не спрямований на учня. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак, він не враховує, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Ці лінії не перетинаються. Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види і форми роботи залишаються нездійсненими, досить низький педагогічний ефект.

 

Оптимальне  педагогічне спілкування - це таке спілкування  між вчителем і учнями в процесі  навчання, яке створює найкращі умови  розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості. Отже, оптимальний стиль педагогічного  спілкування сприяє розв'язанню цілого ряду завдань: - спілкування з аудиторією стає приємним. - полегшується процес налагодження стосунків. - підвищується ефективність передачі інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на усіх етапах спілкування.

 

 

У структурі спілкування  О. Бодальов виокремлюе три компоненти: гностичний, афектний, праксичний; М. Обозов, Я. Коломінський — когнітивний (пізнавальний), афектний (емоційний) та поведінковий; Б. Ломов — інформаційнокомунікативний, регулятивнокомунікативний та афектнокомунікативний. 
Комуиікятивне завдяння 
Специфічна особливість педагогічної діяльності полягає в ії нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: після розв'язання педагогічного завдання (і на цій основі) вчитель повинен ще розв'язати комунікативне завдання: організувати безпосередню взаємодію з учнями, через яку здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативне завдання є похідним до педагогічного, випливає з останнього та зумовлюється ним. Інакше кажучи, комуиікативне завдання є педагогічним, але перекладеним мовою спілкування. 
Стадії педягогічиого спілкування 
Аналізуючи технологічний аспект професійнопедагогічного спілкування, В. КанКалік визначає такі його стадії [3]. 
Орієнпгуеання під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація грунтується: 
•   на усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з уч 
нями; 
•   на мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з 
певним класом; 
•   на уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань. 
Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування, Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо. 
Зосередження уеаги учнів на ечителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Вчитель має розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання. 
Розрізняють такі варіанти розв'язання комунікативного завдання: мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням — вимогою уваги), поведінковознаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант. 
Як зазначав відомий режисер К. Станіславський, "зондування душі об'єкта" — своєрідний пошуковий етап будьякого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити ії переживання. 
Вгрбальне (словесне) спілкування — своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів, а й "побачив" внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності. 
Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам'яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, високого рівня антиціпації тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога. 
Ефективність педагогічного спілкування підвищується при застосуванні "технологічних" засобів. За П. Єршовим, до таких засобів належить мускульна мобілізація, тобто робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не з'явилися, але отот виникнуть. Виражається вона у загальній сконцентрованості уваги, а отже, у спрямованості погляду, виразі очей, диханні тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності. 
"Технологічним" засобом є також ініціативність, що відбивається на певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; педагог є прихованим ініціатором спілкування, стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої 
діяльності є учні. 
До "технологічних" засобів належать також різноманітні добудоеи \ прибудови (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характєр її дій). Вони мають відповідати комунікативному завданню, яке розв'язується в певний момент часу; загальній системі взаємин учителя з учнями; творчій педагогічній індивідуальності вчителя; індивідуальним особливостям учнів. 
Істотну роль у підвищенні ефективності педагогічного спілкування відіграє вміле використання вчителем сукупності мімікопантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла у просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо). 
Наприклад, монотонний виклад матеріалу знижує ефективність його сприймання на 3555 %. Водночас інтонування (підвищення та посилення голосу на початку кожної наступної фрази порівняно з попередньою) допомагає зосередити увагу на предметі спілкування, утримати ініціативу, урізноманітнити інтонаційну палітру взаємодії з учнями. 
Наголосимо також на необхідності єдності мови, мімікопантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової його комунікативної культури. 
Уявлення про стиль педягогічиого спілкування 
Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, у якій проявляються моральносвітоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння і навички, є стиль педагогічного спілкування. К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певноїдіяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієїдіяльності та визначає своєрідність їївиконання. У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості. 
В. КанКалік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуальнотипологічні особливості соціальнопсихологічної взаємодії вчителя з учнями. 
Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу (чи особистості учня). 
На основі порівняння різних класифікаційних підходів[4; 15] виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами: 
•   діалогічний — активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, спирання на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття учнів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке і адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів, їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісносмислові орієнтації; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору; 
•   альтруїстичний — повне підпорядкування себе завданням професійноїдіяльності, відцаність роботі та учням, поєднана з недовірою до їхньої самостійності; підміна власною активністю їхніх зусиль; формування в учнів залежності від себе; потреба в. емоційній близькості, чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як учителя розуміють учні; відсутність прагнення до власного профєсійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки; 
конформістський — поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування з учнями без чітко визначених комунікативних і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуації; відсутність прагнення до глибокого розуміння учнів, орієнтування на "злагоду" (іноді необхідна дистанція зменшується до мінімуму, переходячи у панібратство), зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандартам ("бути не гіршим за інших"); поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка; 
пасивний — холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному включенні у спілкування; замкнутість і байдужість до учнів; низька сенситивність до їхніх емоційнопсихічних станів ("емоційна глухота"); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдоволенням від процесу спілкування; 
маніпулятившй — егоцентрична спрямованість; висока потреба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість; приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх вміле використання для прихованого маніпулювання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю; добре розвинена рефлексія власної поведінки; висока самооцінка і самоконтроль; 
авторитарномонологічний — прагнення домінувати, орієнтування на "виховання — примушування"; переважання дисциплінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень з боку учнів; брак педагогічного такту, агресивність; суб'єктивізм в оцінках, жорсткаїх поляризація; ригідність, орієнтування на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів; низька сенситивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка; конфліктішй — неприйняття спілкування з учнями у своїй професійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їхню ворожість та "невиправність"; прагнення звести спілкування з учнями до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні "зриви"; інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або на "об'єктивні" обставини; низька самооцінка і самоконтроль.

 

555555555555555555555555555555

Діалогічне  педагогічне спілкування це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб’єкт - суб’єктний принцип взаємодії педагога та тих, хто навчається. 
Діалогічне педагогічне спілкування це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб’єкт-суб’єктний принцип взаємодії педагога та учнів. 
Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або монологічне. У монологічномуспілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному —активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві. 
 
Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників. 
 
За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'язана з опануванням педагогом майстерності ведення діалогу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами¹, а й маючи на увазі обмін сенсом у спілкуванні (не тільки репліками). Діалог педагогічний — це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні. 
 
^ Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів¹. 
 
На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування. Це і є критеріями його визначення. 
 
1. ^ Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ми зауважували, що ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визнання активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання. Як це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналізом, спільним виправленням помилок. У тому й полягає складність організації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця. Для того щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати школяреві інформацію про нього, але той мусить сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства³. Так забезпечуються співробітництво, рівність і активність обох сторін.