Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке

В работе рассмотрены коммуникативные намерения учителя в учебно-речевых ситуациях объяснения и фронтального опроса. На этапе объяснения урока учитель, как правило, старается быть менее категоричным в общении с учениками. Побуждения учителя чаще всего при этом направлены на максимальную активизацию внимания и умственной деятельности: Давайте зачитаем/ как оценивает Л.Н. Толстой роль личности в истории//  Это прямое побуждение выражено  формой    давайте   и формой 1 л. мн.ч.  со значением совместного действия. Кто может прокомментировать// - косвенное побуждение, завуалированное по учительский вопрос, который мягко побуждает к ментальной деятельности. Смотрим в текст// Как здесь раскрывается патриотизм русских солдат// - первая часть побуждения - призыв учителя к совместной деятельности, активизации внимания, вторая представляет собой косвенное побуждение. Таких побуждений всегда много на объясняющих уроках.

На уроках-опросах основная функция побуждений – активизация памяти учащихся. Как правило, учитель использует прямые побуждения-команды, тон учителя обычно категоричный. На этих уроках многочисленны побуждения, направленные на управление вниманием и физическими действиями учеников на уроке: Откройте тетради/ запишите/ посмотрите//; Откройте учебники//;

Типы побуждений зависят  и от личности учителя. Так, например, категоричный, авторитарный учитель выражает побуждения в форме требований: Садись/ неверно!// Так/ комментируй/ Петрова/ смотри на доску внимательно!// Другой тип учителя – кооперативный - побуждения выражает в форме просьбы, добиваясь сотрудничества с учениками. Он смягчает побуждения этикетными формулировками: Запишите/пожалуйста///; Откройте/ пожалуйста тетради//.

Другой тип высказываний, частотный в речи учителя на уроке, - вопросительные. Все вопросы, встречающиеся в речи учителя, можно разделить на две большие группы: 1) информационные вопросы, которые задаются с учебной целью передачи новых знаний, закрепления их или повторения старого материала 2) фатические вопросы, цель которых - регулирование учебного процесса, установление, поддержание или прерывание контакта, оценки.

Информационные вопросы учитель использует фактически на всех типах уроков. Это вопросы на память, а не на понимание: Какое значение имеет приставка ПРЕ- и ПРИ?// Почему в этом слове написали приставку ПРИ-?// Вопросы с фатической составляющей имеют целью вовлечение адресата в совместную деятельность, привлечение внимания: Так/ как ваша фамилия?//; Вам поинтереснее задачку или как?//.

Не следует проводить  прямой зависимости между этапами урока и типами вопросов, тем не менее она существует. На этапе опроса чаще используются вопросы на память, вопросы с подсказкой. А на этапе объяснения вопросы, которые концентрируют внимание учеников на важных участках объяснения, на их содержательном аспекте: Теперь скажите мне/ пожалуйста/ на кого указывает местоимение «он»// Можно конкретно сказать/ о ком это предложение//).

В речи учителя активно используются вопросы-замечания, содержащие упрек. Они  направлены на активизацию интеллектуальной деятельности: Скажите/ почему я вам должна задавать один и тот же вопрос десять раз/ когда всем давно уже все понятно?//

С точки зрения реализуемых в высказываниях коммуникативных интенций учителя высказывания могут быть справочного, комментирующего и дивертивного характера [Акишина, Краевская 1994].

Фразы справочного характера - не запланированные заранее фрагменты текста, но актуальные в конкретных речевых ситуациях: Вот/ кстати/ вам встретилось слово «эвфемизмы»./ И никто не спрашивает его значение/ / Эвфемизмы - это литературные синонимы грубых/ просторечных слов//

Функция  комментирующих фразы заключается в том, чтобы комментировать, а иногда одновременно и оценивать деятельность учащихся, одним словом, помочь учащимся  разобраться в учебном процессе: Покажите букву/ которую нужно запомнить// Молодец/ Алеша/ самый первый справился с этим заданием//.

Дивертивные фразы -  это необходимый компонент в речи учителя. С их помощью «педагог организует общение одновременно со всем классом и с отдельным учеником…» [Десяева, Лебедева, Ассуирова 2003:29]: Ну/ попытка не пытка// Ну/ думай/думай// Ну/ давай/ Алексей Одинцов

В третьем параграфе  «Приемы диалогизации» исследуются вербализованные приемы, которыми активно пользуется учитель, чтобы сделать свою речь живой,  доступной и увлекательной. Этой цели служат приемы, о которых говорилось выше: учительские вопросы и восклицания, различные виды повторов и переформулировок, а также реплицирование, педагогические замечания [Черник 2002].

Реплики в речи учителя могут быть стандартными и нестандартными. Наиболее частотными стандартными репликами учителя во время ответа ученика являются реплики,  выражающие оценку качества ответа: Правильно/ Неправильно; Верно/ Неверно; Хорошо/ Плохо; Совершенно верно.

Довольно много в  речи учителя на уроке реплик со значением согласия. Реплика ладно выражает как согласие учителя, так и одобрение: Ладно/ хорошо//; Ладно/ пять//; Ладно/ убедили/ согласна с вами//.

Однословная реплика-замечание так является самой частотной в речи учителя. Часто она указывает на смену деятельности, ее начало или конец: Так/ а теперь посмотрим на доску// Так/ следующее слово записываем// Так/ записываем сегодняшнюю тему//; Так/ кто будет переписывать контрольную?// Так/ смотрим на доску//. Реплика итак призвана подвести некий итог деятельности или сделать вывод: Итак/ что мы с вами наблюдаем/ какие корни в словах?//. 

Стереотипная реплика   Достаточно в речи учителя используется  при развернутых ответах учащихся на экзаменах или зачетах: Так/ достаточно/ переходим ко второму ответу// Так/ достаточно//. Довольно часто она указывает на смену деятельности: Достаточно/ переходим к следующему фрагменту.

 Реплики пожалуйста/ спасибо традиционно употребляются в диалогах, это стандартные формы речевого этикета: Найди/ пожалуйста/здесь подлежащее и сказуемое//.

Частотными в речи учителя являются некоторые разговорные частицы, такие, как вот, ну. В начале предложения  вот служит для  усиления внимания,   выделения информации, того, на чем было сосредоточено внимание: Вот посмотрите/ пожалуйста// Вот/ еще раз прочитайте//

Разговорная частица ну сопровождает побуждение и выражает недовольство учителя работой учащихся или, наоборот, восхищение: Ну/ молодец/ удивил/ Леша// - выражает удивление по поводу сказанного, выражает оценку; Ну/ и что ты стоишь/ о чем думаешь?//- негодование; Ну/ не особо верно// - ироническую оценку.

Среди реплик, выполняющих  функцию поддержания контакта, одни традиционно употребляются в учительских диалогах с учениками (пожалуйста, спасибо, молодец, хорошо, плохо, верно, неверно, и др.),  другие являются индивидуально-авторскими (до завтра, ну-ка, прощайте, угу).

Учитель постоянно осуществляет обратную связь с учащимися на уроке, используя оценочный жанр «педагогического замечания» [Черник 2002: 12]. Это могут быть стереотипные педагогические замечания или развернутые замечания-порицания. Такие замечания направлены как на физические действия, так и на интеллект учащихся: Антон/ что с тобой случилось?// Сидишь и спишь// Расшевеливайся/ работай// - учитель выражает упрек в пассивности учащегося и одновременно призывает его к деятельности. Ну-ка/ тихо/ Иванов/ не блещешь умом/ внимательно смотри в учебник//- упрек в нерадивости ученика.

В четвертом параграфе  «Средства установления контакта с учениками» рассматриваются контактоустанавливающие приемы: формы приветствия, прерывания  и поддержания речевого контакта, обращения. Следует отметить, что в педагогическом дискурсе наблюдаются стандартные формы приветствия, которые сопровождаются побуждениями к совместным действиям.: Здравствуйте/ откройте /пожалуйста/ тетради//; Здравствуйте/ садитесь// Призыв к началу урока может быть и требовательным ( урок в 5 классе): Так/ здравствуйте!// Всё / успокоились!// Кто не видит в классе учителя?// Тишина в классе!//. Приказы–команды отдаются быстро, резко, что усиливает воздействие на учащихся. Для старших классов характерно часто другое начало урока, учитель демонстрирует серьезность, настраивает учащихся на предстоящую работу, сообщает тему урока: Здравствуйте/ садитесь// Запишите/ 3 марта// Классная работа// Тема урока/ понятие о сложном бессоюзном предложении//.

Нестандартная форма  урока побуждают учителя к нестандартному началу урока: Здравствуйте/ ребята// Повернулись все ко мне// Тихо сели девочки/ … тихо сели мальчики/ …Итак/ ребята/ сегодня мы с вами отправляемся в путешествие…//. Путешествие открывается словесной прелюдией, которая выполняет функцию определенного настроя начала урока.

В ситуации конца урока  учитель часто использует нейтральные стереотипные формулы прощания: До свидания!// Урок закончен!/; До свидания// До встречи…//; Можете идти//. По нашим наблюдениям, довольно часто вербализованное прощание отсутствует вообще. В конце урока дается домашнее задание, прощание заменяется формулой конца коммуникативного действия: Так/ мы встретимся с вами через неделю//Домашнее задание № 430//. Часто в младших классах учитель сочетает речевые формулировки прощания с формулами поощрения (оценка действий учащихся на уроке, похвала): Итак/ молодцы/ мы с вами хорошо поработали// Д/З №412// (Урок в 5 классе).

В старших классах  учитель чаще в своей финальной  речи комментирует домашнее задание:  Так/ дома посмотрите стихи/ сделайте к ним анализ//; Так/ звенит звонок// Часто в конце урока учитель подводит итоги, задает вопросы, интересуется, всем ли все ясно по теме урока.

Не меньшее значение для успешного установления и  поддержания контакта с учениками  на уроке имеют обращения. Все обращения в ситуации школьного общения  можно подразделить на стандартные и нестандартные, обращения, указывающие на интеллектуальные особенности,  и обращения с экспрессивной оценкой: Ребята! Дети! Друзья! Мальчики и девочки//; 5А!!; Учащиеся 10А класса!//; Дорогие ребята/ ученики//; Молодцы/ ребята//.

Самые частотные обращения, отмеченные нами в речи учителя, это обращения к учащимся по фамилии. Личные полные имена употребляются учителем редко, исключительно в ситуации эмоциональной значимости. [Черник, 2002:11].

Довольно много в  речи учителя обращений, которые свойственны, пожалуй, только школьной среде. Они подчеркивают или интеллектуальные достоинства учеников, или дают им резко отрицательную оценку: Умница!// Молодец!// Эх, вы, невежды// Ликбез// Темнота// Лодыри!// Болтуны// Хвостисты// Должники// Прогульщики// Разгуляевы!// Новоявленные двоечники!// Наполеоны//.

В школьной среде наиболее распространена  сниженная форма  ты- общения: фамилия + ты-форма, имя + ты-форма. Данная форма обращений является наиболее частотной в младшей и средней группе. В старших классах употребляется нейтральная тональность Вы-форм общения, заимствованная из вузовской среды общения.

В пятом параграфе «Гендерные различия в педагогическом дискурсе» рассмотрены гендерные особенности профессиональных качеств и стиля общения учителя на разных этапах урока. Педагогическое общение - это профессиональное официальное общение, следовательно, все учителя (и мужчины, и женщины) ставят перед собой одни и те же задачи и цели. Но реализуют они их по-разному.

Отмечено, что женщина–преподаватель всегда больше задает попутных вопросов учащимся, как бы требуя постоянного подтверждения того, что ее слушают, использует форму обращения и побуждения в форме императива, смягченную этикетными формами, вступает в диалог. Объяснение диалогично и выглядит более эмоциональным: Давайте зачитаем с вами это стихотворение и подумаем/ только ли любовной темой оно пронизано// Пожалуйста/ Маркин/ читаем с выражением//.

Мужчина-преподаватель  выстраивает свое объяснение «по полочкам», его ничто не может сбить с толку, он слушает прежде всего себя. По нашим наблюдениям, объяснительная речь мужчины отличается ассоциативностью, связью с другими предметами, он категоричен во время объяснения, делает короткие дисциплинарные замечания: Тихо// Всем слушать// Выгоню обоих!// Женщина-преподаватель более эмоциональна в своих замечаниях: Еще шорох услышу - выгоню!//Пришли учиться - учитесь// Неинтересно - гуляйте//.

Мужчины-преподаватели  чаще обращаются к шутке, которая помогает разрядить обстановку: Так/ Разгуляев// Разгулялся// Почему опоздал// Так/ ну понятно/ в электричке у метро колесо отлетело//.

У преподавателей-мужчин больше прямых побуждений, категоричных, выполненных в форме команды. Спокойный требовательный тон - мужской стиль поведения беседы: Вы мне дали своими словами определение// Мне бы хотелось понятие// Подождите/ слушайте//.

В речи женщин много, как правило, тоже прямых побуждений в форме команды, приказа: Откройте тетради/ запишите тему/ посмотрите//. И хотя типы побуждений и не имеют отличий в речи мужчин и женщин- преподавателей (ведь задачи на уроках ставятся одинаковые), формы реализации побуждений, пожалуй, разные. То же можно отметить и в отношении вопросов. Таким образом, женская речевая стратегия ориентирована на собеседника, на диалог, ее речь диалогична; тогда как мужская коммуникация менее ориентирована на собеседника, его речь монологична.

В заключении  подводятся основные итоги исследования и намечаются его перспективы: анализ зависимости речевого поведения учителя от его возраста, уровня образования и других прагматических факторов, изучение культуры речи преподавателя, деструкций речевого поведения  учителя на уроке и факторов, влияющих на появление коммуникативных неудач.

    По теме  диссертации опубликованы следующие  работы:

1. Антонова Н.А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды : сб. науч. ст. молодых ученых.  Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6. С. 270-272.
2. Антонова Н. А. Особенности речи учителя на разных этапах урока / Н. А. Антонова // Филологические этюды : сб. науч. ст. молодых ученых.  Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. Вып.7, ч.3. С. 217-220.
3. Антонова Н. А. Типы учительских побуждений на уроках / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации : межвуз. сб. науч.  тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. Вып. 5.  С. 196-204.
4. Антонова Н. А. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации : межвуз. сб. науч.  тр. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2007. Вып.7. С. 230-236.
5. Антонова Н. А. Гендерные различия в педагогическом общении / Н. А. Антонова // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н.И.Вавилова. 2007. №1, вып.3.. С.89-92.