Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке

                                                                                           На правах рукописи

 

 

 

 

 

                              Антонова Наталия Александровна

 

 

 

             Педагогический дискурс: речевое поведение                                учителя на уроке

 

 

 

Специальность 10.02.01. –  русский язык

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

 

 

 

 

 

 

          

                                           Саратов - 2007

Работа выполнена на кафедре русского языка и речевой коммуникации ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

 

Научный руководитель -                   доктор филологических наук, профессор

                                                              Кормилицына Маргарита Анатольевна

                                                                                                    

Официальные оппоненты -                 доктор филологических наук, доцент

                                                               Андреева Светлана Владимировна

                                                               кандидат филологических наук, доцент

                                                               Наумова Елена Владимировна

 

Ведущая организация -      ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

  университет»                         

 

Защита состоится «10» октября 2007 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.243.02    в Саратовском государственном университете им. Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83,  корпус 11, факультет филологии и журналистики.

 

 

С диссертацией можно  ознакомиться в Зональной научной  библиотеке

Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

 

Автореферат разослан «28» августа 2007г.

 

 

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат филологических наук, профессор                           Ю.Н.Борисов

 

 

                        ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

 

        Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению речевого поведения учителя на уроке.

Актуальность  работы определяется интересом коммуникативной лингвистики к изучению дискурсивного поведения личности в социально значимых ситуациях,  специфике ее дискурсивной деятельности,  к аспекту языковой организации дискурса. 

Педагогический дискурс в отечественной и зарубежной лингвистике активно стал изучаться к концу ХХ в. в связи с общей антропоцентрической направленностью лингвистических исследований. Появляются работы Дж. Синклера, Р. Култхарда, К. Газдена, В. Джонса, В.А. Канн-калика, В.И. Карасика, Г.А.Ковалевой, С.В.Кондратьевой, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева, Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской, В.И.Карасика и др. Анализ педагогического дискурса выделяется в частную область общего дискурс-анализа. Однако следует признать, что до сих пор в отечественной лингвистике нет достаточно полной картины вербального взаимодействия  учителя и ученика, речевого поведения учителя на уроке, недостаточно изучены типы, жанры, категории педагогического дискурса, что определяет актуальность предпринятого исследования.

  Объектом настоящего исследования является педагогический дискурс. Предметом - речевое поведение учителя в процессе педагогического взаимодействия с учеником на разных этапах уроков различных типов.

  Новизна работы заключается в том, что в ней впервые дан многоаспектный анализ речевого поведения учителя на разных этапах урока, включающий анализ стратегий и тактик речевого поведения учителя, средств их языкового воплощения, гендерных особенностей речевого поведения преподавателей.

Целью данной работы является многоаспектный анализ речевого поведения учителя на уроке.

В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:

1. дать рабочие определения дискурсивных стратегий и тактик, проанализировать основные стратегии и тактики педагогического дискурса и языковые средства их реализации;
2. выделить основные типы учительских высказываний, подчеркнув специфику побуждений и вопросов как основных средств речевой организации урока;
3. определить особенности организации диалога учителя;
4. рассмотреть средства речевого контакта с учениками, которыми пользуется учитель на уроке;
5. исследовать влияние гендерных различий на речевое поведение учителя.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в

том, что она вносит определенный вклад в коммуникативную  лингвистику, способствует дальнейшему  исследованию проблем речевой коммуникации в области профессионального  дискурса, особенностей речевого поведения  учителя на уроке. В ней представлена система стратегий и тактик речевого поведения учителя на уроке, дана оценка их эффективности, рассмотрены различные типы побуждений и вопросов на уроке, проанализированы гендерные различия в педагогической среде.

Практическая  ценность работы состоит в том, что ее результаты могут найти практическое применение  в профессиональной деятельности педагогов (помочь учителю осознанно управлять процессами педагогического общения) и при обучении педагогическому общению. Результаты исследования и материал диссертации могут использоваться при чтении вузовских курсов по теории коммуникации, по теории дискурса, институционального дискурса, педагогического дискурса, служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц в разных типах дискурса.

 Материал исследования  составляют сделанные автором в 2000-2006 годах диктофонные записи уроков в средних общеобразовательных школах г. Балаково Саратовской области и колледже телекоммуникаций им. М.А. Бонч-Бруевича г. Санкт-Петербурга. Исследование проводилось среди обычных школьных учителей. Мы не ставили цель сравнивать речь  учителей по уровню речевой культуры, возрасту и другим критериям.  Общий объем исследованного материала составил  около    40 000 словоупотреблений.

Методы исследования. В работе использовались метод лингвистического наблюдения, описания, интерпретации и обобщения, метод дискурсивного анализа, формально-структурный метод исследования основных единиц учительской речи. Материал собирался методом включенного наблюдения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевое поведение учителя на уроке отличается стереотипностью, строгой заданностью рамками урока.
2. Основными стратегиями педагогического дискурса являются императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая при ведущей роли императивной стратегии.
3. Каждая стратегия реализуется с помощью целого комплекса речевых тактик, имеющих свои средства языкового воплощения. Большинство речевых тактик являются общими для всех трех стратегий речевого поведения учителя на уроке. Специфические тактики, служащие для реализации какой-то одной  из них, единичны, что объясняется взаимопроникновением стратегий и тактик речевого поведения учителя на уроке, постоянной необходимостью решать целый комплекс коммуникативных задач.
4. Диалог учителя на уроке имеет специфические черты, которые проявляются в преобладании в речи стереотипных учительских вопросов и побуждений, клишированном характере реплик и эксплицитно выраженных средств адресации.
5. Важную роль в педагогическом дискурсе играют  средства установления речевого контакта, которые составляют этикетную рамку урока и присутствуют фактически на каждом этапе урока.
6. Речевое поведение мужчин и женщин-преподавателей характеризуется целым рядом специфических черт. Объяснительная речь мужчин монологична, менее ориентирована на собеседника, его меньше, чем женщину, интересует результат. Речь женщин диалогична, более эмоциональна, адресатно-ориентирована. Женщина-преподаватель при объяснении  пытается сделать свою речь максимально понятной для ученика, она больше задает вопросов, привлекая внимание к своей речевой деятельности.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях в Саратовском государственном университете. Диссертация обсуждена на кафедре русского языка и речевой коммуникации СГУ. По теме  диссертации  опубликовано пять статей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 169 единиц, двух приложений: списка источников материала и расшифровок уроков.

 

          ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во введении сформулированы цели и задачи работы, обосновывается ее актуальность, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения педагогического дискурса» раскрываются исходные теоретические понятия исследования: дается определение дискурса как одного из актуальных и противоречивых понятий не только в лингвистике, но и в других  гуманитарных науках, рассматриваются признаки педагогического дискурса как одного из типов институционального дискурса, особенности педагогического общения и его функции.

В работе отмечается, что  понятие «дискурс» в современной лингвистике трактуется неоднозначно. Оно употребляется как обозначение текущей речевой деятельности в какой-либо сфере (например, политический дискурс) или присущей индивидууму (все речевые произведения, создаваемые человеком, - дискурс языковой личности), так и для обозначения связного текста в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами [Кубрякова 2000].

В «Лингвистическом энциклопедическом  словаре» дано следующее определение  дискурса, которое можно сегодня считать общепринятой дефиницией дискурса: Дискурс - связный текст в совокупности с экстралингвистическими: прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Одной своей стороной дискурс обращен к прагматической ситуации, другой - к ментальным процессам  участников коммуникации, т.е. к стратегиям порождения и понимания речи в тех или иных условиях, определяющих соотношение нового и известного, эксплицитного и имплицитного и т.д. [Арутюнова 1990: 136-137].

В лингвистической литературе существует и понимание дискурса как  «совокупности тематически  соотнесенных текстов»: дискурс образует взаимосвязь многих текстов, функционирующих в пределах одной коммуникативной сферы  [Чернявская 2001:17]. Так, существует медицинский, политический, педагогический, религиозный, юридический и другие типы дискурсов. В рамках такого понимания дискурса исследователи рассматривают, с помощью каких языковых элементов, как достигается тематическое единство дискурса, какие тексты представляют соответствующие дискурсы. Например, педагогический дискурс соотносится с такими  коммуникативными сферами, как урок, лекция, опрос, родительское собрание, и отражается в учебной литературе, конспектах уроков, протоколах родительских собраний. 

В социолингвистике дискурс понимается как «общение людей, рассматриваемое с позиции их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации»  [Карасик 2003: 279].   С этих позиций  говорят о двух типах общения: персональном (личностно-ориентированном) и институциональном (статусно-ориентированном).  Первый тип представляет собой общение, где говорящий выступает как личность, а во втором типе – как представитель определенного социума, где общение представлено в рамках определенных  статусно-ролевых отношений.

Сегодня активно изучаются различные  типы институционального дискурса: политический дискурс [Купина 1995, Баранов 1997, Шейгал 2000, Чудинов 2001, Паршина 2006 и др.], дискурс СМИ, рекламный, научный, медицинский, спортивный и др. Моделируется на социолингвистическом и прагматическом уровне институциональный педагогический дискурс [Карасик 1999, Коротеева 1999, Лемяскина 1999, Антипова 2003 и др.].

Для каждого типа институционального дискурса характерна своя доля соотношений  компонентов личностного и статусного общения. Например, педагогический дискурс  включает больше элементов личностного общения, чем научный  или юридический типы.  

Конститутивные признаки институционального дискурса освещаются в работах [Богданов 1990, Карасик 1992; Макаров  1996 и др.]. М.Л.Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного от ритуализованного, институционального, выделяет такие его свойства, как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное количество глобально определенных целей и др. [Макаров 2003:176]. По мнению М.Ю.Олешкова, институциональный дискурс - «специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института» [Олешков 2006:111].

Институциональное общение  строится по определенному трафарету, где цель общения   определяет тематику и тональность дискурса. Именно трафаретность общения является определяющим фактором институционального общения и отличает его от персонального.

Конститутивными признаками институционального дискурса считаются  следующие:  специфическая цель общения; специфические обстоятельства общения; специфические характеристики участников общения; специфические характеристики текстов, которые содержат знаки принадлежности агентов к социальному институту [Бейлинсон  2001: 7].

Педагогический дискурс является одним из видов институционального дискурса и  представляет собой общение в рамках статусно-ролевых отношений. Системообразующими признаками педагогического дискурса являются цель, участники, ценности, стратегии, жанры.