Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

       Физический  труд — это неизбежная обязанность  общественного человека. «Богатый или  бедный, могущественный или слабый, всякий праздный гражданин — это  плут». Поэтому свободный человек  должен владеть разными видами сельскохозяйственного  и ремесленного труда, тогда он действительно  сможет заработать свой хлеб и сохранить  свою свободу. Эмиль обучается ряду полезных профессий.

       В первую очередь ребенок изучает  столярное ремесло, которое Руссо  очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится с  рядом других ремесел. Эмиль живет  жизнью ремесленника, он проникается  уважением к человеку труда, самому труду и трудовому общению. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд — общественная обязанность  свободного человека, это и воспитательное средство.

       Эмиль теперь подготовлен к жизни, и  на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый  период — период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в  обществе. Развращенный город не страшен  теперь Эмилю, который достаточно закален от городских соблазнов.

       Руссо, представитель того класса, который  вскоре вступит в революционную  борьбу, искренне убежден в том, что  лучшие люди «третьего сословия»  — это носители общечеловеческих идеалов. Надо поэтому научить Эмиля  любить всех людей. И Руссо выдвигает  три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

       Пусть юноша наблюдает картины человеческих страданий, нужды и горя, он будет  видеть и добрые примеры; не моральные  рассуждения, а реальные дела воспитывают  в нем добрые чувства. Воспитание добрых суждений осуществляется, по Руссо, путем изучения биографий великих  людей, изучения истории. Воспитание доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел.

       В этом возрасте Руссо считал необходимым  дать своему воспитаннику и половое  просвещение. Прежде всего он предлагал устранить все вредное, возбуждающее: чтение книг неподобающего содержания, изнеженную и сидячую жизнь; юноша должен жить деятельной жизнью: двигаться, заниматься физическим трудом, длительное время бывать на свежем воздухе. Руссо считал, что было бы желательным избежать со стороны детей возможных вопросов о половой жизни; но если такой вопрос задан, то лучше ребенка «заставить замолчать, нежели отвечать ложью». Такой подход, по его мнению, не удивит воспитанника, так как и раньше воспитатель не отвечал на вопросы, не соответствующие пониманию ребенка. Когда же воспитатель найдет Эмиля достаточно подготовленным, он должен ответить серьезно, просто, без всякого замешательства, не допуская, чтобы дети узнали о половой жизни со стороны, из нечистого источника.

       Руссо считал, что лет до 17—18 юноше не следует говорить о религии. Но он был убежден, что Эмиль сам  придет постепенно к познанию божественного  начала. Он был против сообщения  детям религиозных истин. Настоящая  религия, говорил он, — это религия  сердца. Как деист, Руссо считал, что, размышляя о мудром устройстве вселенной, ребенок приходит к мысли о ее творце.

       Таким образом, Руссо, не отрицая важности материальных потребностей, приоритет  отдавал потребностям качественно  иного порядка, понимая, что не хлебом единым жив человек. Первая из таких  потребностей - потребность познания. Жизнь человека была бы мрачной и  ограниченной, если бы у него не было неугасаемой жажды познания, желания  сегодня знать больше, чем знал вчера. В самой глубине человеческого  существа есть неискоренимая потребность  чувствовать себя открывателем, исследователем природы и самого себя. В раннем возрасте эта потребность особенно сильна. Руссо видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно  поддерживать, усугублять желание детей  быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и методы должны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскрепощать внутренние силы. Чувствование силы знаний, возвышающей человека, - очень сильный  стимул интереса к знанию.

       Направленность  личности человека, его устремлений  зависит во многом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей  и средств воспитания и образования. Руссо хорошо это понимал. И он не ограничивался анализом только материальных потребностей и потребностей познания.

3. Значение педагогической теории Руссо.

       Руссо занимал важное место среди философов-просветителей  в идеологической подготовке французской  революции 1789 года. Несмотря на ряд  противоречий, и ошибок, его педагогические взгляды сыграли свою исторически прогрессивную роль. Его воззрения были полной противоположностью феодальной педагогике и полны горячей любви к ребенку. Руссо требовал активных методов обучения, учета возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, тесной связи обучения с жизнью.

       После того как французская буржуазная революция 1789—1794 годов была завершена, к педагогическим идеям Руссо  буржуазные педагоги стали относиться настороженно. Демократ Руссо представляется опасным, его мысли о воспитании активного, самостоятельно думающего, свободного человека шли вразрез  с реакционной идеологией укрепившегося буржуазного общества.

       Н. К. Крупская подчеркивала, что от наследия Руссо «отрекается современная, одряхлевшая буржуазия. Предки ее, не отделявшие еще интересов своего класса от дела народа, превозносили Руссо; теперешняя буржуазия относится  к Руссо холодно, свысока, и хотя по традиции называет его «великим», но неизменно добавляет «утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в  произведениях Руссо, но и его  демократизм, его уважение перед  «человеком», перед «трудом» (Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т., т. 1, с. 265). 
 
 
 
 
 
 

       Заключение.

  Мы  пытались проследить на различных этапах развития ребенка, подростка,  затем юноши различные функции воспитания, различные формы педагогического руководства. Хотя концепция Руссо с научной точки зрения во многом ошибочна (примат   саморазвития над воспитанием), однако поставленные философом и педагогом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педагогике,  нанеся сокрушительный удар по авторитаризму,  схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последователи Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противники же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.

  Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все поняли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспитания", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идей великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский. 
 
 
 
 
 

  Список  литературы. 

1. Педагогическое  наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с.
2. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.
3. К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М. Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.
4. Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.
5. Верцман И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.
6. Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.
7. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. – Алматы: Бiлiм, 2000. – 320 с.