Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач  имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем  и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем  арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей  задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления  соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

     Реализация  способа педагогического действия начинается с ориентировочной части  и ею же оканчивается. В противном  случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это  те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами  того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными  вследствие недостаточно качественно  проведенной фазы ориентировки. С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях  воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком  со значительным резонансом, если оно  выявляет позицию, отношение человека к окружающему"³.

     Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При  решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность  получения не только прямого, но и  побочного результата, соотношения  результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт  действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического  процесса, нарушающим педагогически  целесообразные взаимоотношения и  т.п.

     С понятием "способ решения" тесно  связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

     Процесс решения педагогической задачи - это  всегда творчество. В его этапности  выражается диалектика взаимопереходов  теоретического и практического  мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся  выработкой и принятием диагностических  решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального  или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

     Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает  в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение  необходимых и достаточных условий  для ее эффективного решения. Другими  словами, педагогическое целеполагание  сопровождается анализом и мысленным  отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается  проектированием воздействий и  взаимодействия.

     Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования  и корригирования, благодаря которым  происходит перестройка педагогического  процесса на основе непрерывно поступающей  информации.

     Заканчивается решение педагогической задачи новым  выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления  с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую  базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой  педагогической задачи.

Проявление  профессионализма и  мастерства учителя  в решении педагогических задач

     Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в  какой степени их решение опирается  на теоретическое осмысление собственной  деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения  собственной практики, выработкой общей  стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с  решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны  своей личности, в том числе  мышления.

     Педагогическое  мышление учителя прежде всего проявляется  в анализе информации, относящейся  к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться  как обязательные, рекомендуемые  и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что  информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься  во внимание или игнорироваться педагогом  ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный  отбор необходимой и достаточной  информации - одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

     Причиной  непрофессионального, интуитивного решения  педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно  судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или  неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического  действия: почему был избран этот, а  не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки  на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение  всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу"⁴.

     Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать  решение оперативных задач с  тактическими и стратегическими. А  это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в  конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные  между собой. Вот почему, и это  отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое  условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения  предметного и воспитательного  результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению  предметного результата оттеняет решение  более важных в воспитательном отношении  задач. Во многих случаях учитель  их просто не ставит.

     Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный  учитель, как правило, при решении  задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении  педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

     Для отдельного педагога продуктивное решение  творческой педагогической задачи состоит  в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с другой - "вписаться" в деятельность всего  педагогического коллектива, членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат  представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практическое занятие и т.п.) подчинить будущему.

     Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного  решения педагогической задачи при  любой технологии является активно  заинтересованное взаимодействие субъектов  педагогического процесса - педагогов  и воспитанников.

     Таким образом, проблема тех или иных педагогических ситуаций в результате деятельности педагога трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса, решать которые необходимо для перевода воспитуемого из одного состояния в другое с целью преобразования действительности, при наличии высоких требований к профессионализму и мастерству учителя.

Примеры решения педагогических задач

    Задачи  по изменению отношения  к учебе

     3адача.

      «Какой упрямый этот Толя Толкачев... Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинтересовать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю в коридоре.

- Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке?

    На  следующий день Толя Толкачев, к  удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел  по сторонам торжествующе. А на перемене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил:

    — Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать?

    Решение.

    По  моему мнению, подобный вариант решения  задачи  вполне допустим. Видимо, успех Толи обусловлен началом установки личного психологического контакта учителя с ним и возросшей степени доверия между ребёнком и взрослым. Средство достижения подобного успеха полностью оправдано. Успех Толи может быть закреплён в случае сохранения и подтверждения подобного доверия. Нельзя оценивать действия учителя как антипедагогические. Более того, творческий подход к решению педагогической задачи, опирающийся на мышление, указывает на достаточно хороший уровень психологической подготовки учителя, его педагогическую мудрость.

Задача  на выбор линии  поведения или  способа воспитательного  воздействия

      «В минувшую субботу стояла сентябрьская, на удивление располагающая к доброму настроению погода. Меня остановил на улице мальчик и просто сказал:

    — Дядя, дайте, пожалуйста, 3 рубля...

    Я глянул на мальчика и понял, что мальчик  сыт, ухожен, одет аккуратно, на лице —  здоровый румянец.

    — Послушай, а зачем тебе деньги?

    — Мороженого захотелось...»

    Мой вариант решения.

      «Если ты хочешь мороженого, то должен обратиться с этой просьбой к родителям, бабушке или дедушке. К тому же я не знаю, позволяет ли мама тебе его есть и как отреагирует она, когда узнает, что мороженое тебе купил незнакомый человек? Думаю, она будет очень недовольна».

      Полагаю, эта жизненная ситуация говорит о том, что родители мальчику не объяснили грань между допустимыми и недопустимыми просьбами к незнакомцам на улице. Скорее всего, ребёнок обычно предоставлен самому себе в силу рабочей занятости родителей, которые выполняют свои хозяйственно-бытовые или экономические функции в ущерб образовательной. Возможно, имеет место педагогическая запущенность и вседозволенность.

    Задача на выбор стратегии жизни и образа поведения.

    К вам сегодня днем подошел друг, с которым вы давно не виделись, и пригласил вас в театр. Вы охотно соглашаетесь, и друг очень  рад, что вы проведете это время  вместе. Затем вы звоните маме на работу, чтобы предупредить ее, но прежде чем вы успеваете что-то сказать, она радостно говорит, что звонок очень кстати: она просит посидеть дома вечером с младшим братом. Ей необходимо встретиться с одним  из коллег и пойти после работы на совещание; это для нее очень  важно, так как могут открыться  новые перспективы в работе и  в материальном положении семьи.