РЕФЕРАТ

ПО  ДИСЦИПЛИНЕ

Психолого – педагогический практикум

ТЕМА:

«Педагогическая деятельность как решение педагогических задач» 
 
 
 

2011

Оглавление 

Сущность  и специфика педагогической задачи 3

Типы  педагогических задач  и их характеристика 5

Этапы решения педагогической задачи 7

Проявление  профессионализма и  мастерства учителя  в решении педагогических задач 9

Примеры решения педагогических задач 11

Список  литературы 13

Сущность  и специфика педагогической задачи

     Педагогическая  технология и мастерство обусловлены  характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру  педагогической деятельности. В связи  с этим необходимо определиться с  самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

     Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий  решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с  термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для  адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употребляется в смысле цели.

     В психологии задача понимается как соотношение  цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. К.Тихомиров  и др.). С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется  обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных  учебных заданий. Многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными  целями в своих работах (М.А.Данилов, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.М.Конягин, Л.М.Фридман и др.).

     Педагогическую  задачу надо понимать как систему  особого рода, представляющую собой  основную единицу педагогического  процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и  средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить  и таким образом, что ее обязательными  компонентами оказываются:

• исходное состояние предмета задачи;

• модель требуемого состояния (требования задачи).

     В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать  как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения  и т.п.) субстанции, для которых  характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в  пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

     Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

     В чем же проявляется специфика  педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.¹

     Однако  такое понимание сущности решения  задач не может быть механически  перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе  взаимодействия субъектов педагогического  процесса решают по меньшей мере два  субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной  задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут  быть решены и решаются только посредством  руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

     Специфика педагогической задачи состоит и  в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку  сам ее предмет совпадает с  субъектом-учеником. Нельзя не учитывать  и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Типы  педагогических задач  и их характеристика

     Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя  и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации  педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие  группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

     Стратегические  задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

     Творческое  решение стратегических задач, имеющих  своей задачей формирование целостной  личности, представлено в опыте руководителей  образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь  к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И.Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных  задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

     В соответствии с представлениями  о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое  по отношению к понятиям "дидактическая  задача" и "воспитательная задача".

     Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

     Особую  сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

     Все вышеизложенное требует учитывать  особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с  дидактическими, на управление всеми (в  том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и  воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических  и воспитательных задач, обусловленных  отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).

     Допуская  возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной  деятельности, в контексте дидактических  задач можно выделить две категории  действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся  действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение  которых направлены (или могут  быть направлены) эти действия (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться  осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться  решать (критериальные задачи)².

     В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных  задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение - показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

     Из  многообразия воспитательных задач  в особую группу правомерно вычленить  так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит  в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в  себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного  выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием  задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

Этапы решения педагогической задачи

     Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное  с тем, что они являются задачами социального управления. В связи  с этим, рассматривая процедуру решения  педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается  в результате решения частных  познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы  решения педагогической задачи в  целом. Таких этапов четыре:

1) постановка  педагогической задачи на основе  анализа ситуации и конкретных  условий;

2) конструирование  способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление  плана решения педагогической  задачи на практике;

4) анализ  результатов решения педагогической  задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.