Особенности средневековой индийской педагогики

Постепенно происходило сближение  брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась  единая культурно-образовательная  система.

Эта система пришла в упадок в XI - XII вв., когда значительная часть Индии оказалась под властью вторгшихся мусульман. Огню были преданы многие хранилища рукописей. Мусульманские владыки чинили препятствия развитию культуры и образования индусов. Лишь много позже появились властители, которые стали благосклонно относиться к обучению немусульманского населения.

Воспитание и образование в  средневековой Индии не являлись прерогативой государства и рассматривались  прежде всего как личное дело человека и семьи в зависимости от религиозных  убеждений. Помимо традиционных религиозно-философских учений - брахманизма и буддизма, в рамках которых эволюционировали педагогические идеи, обучение и воспитание, заметный отпечаток на теорию и практику воспитания накладывал проникший в Индию ислам.

Мусульманская педагогическая концепция имела заметно интеллекту алистский смысл. Считалось, что вершины воспитанности достиг человек, активно использующий знания (истинные идеи). Предполагалось, что усвоению "истинных идей" мешают два препятствия: неточность слов и неясность мысли. При воспитании и обучении предлагалось находить адекватные слова и мысли для понимания "истинных идей". Среди наук, необходимых для решения таких педагогических задач, на особое место ставилась логика.

Непременным условием обучения и воспитания мусульманина было изучение Корана на арабском языке. Кроме того, в XVI - XVII вв. в ряде школ обучали персидскому языку, который использовался государственными чиновниками и учеными.

Система мусульманского образования  в средневекой Индии во многом была сходна с той, которая существовала во всем исламском мире. Вместе с тем у нее были свои особенности.

Образование можно было получить с  помощью домашних учителей и в  школах. Школы существовали при мечетях  и монастырях. Доминировало обучение у частных учителей и в частных учебных заведениях. Материальная поддержка зависела от каприза властей и богатых покровителей. В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от учащихся. Постоянным приработком была переписка рукописей, за которые получали немалые деньги.

Существовали четыре типа мусульманских  школ начального и повышенного начального образования: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета); персидские школы (счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза и др.); школы персидского языка и Корана (сочеталась программа первых двух школ); арабские школы для взрослых (чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции.)

Высшее образование мусульмане могли получать в медресе и монастырских учебных заведениях - даргабах. К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV - XVII вв. Здесь в десятках учебных заведений, где занимались тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока.

Обучение в медресе шло на персидском языке Студенты-мусульмане в обязательном порядке изучали  и арабский язык.

В программу входили грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным. Однако постепенно учебная литература, которой пользовались студенты, становилась все более многообразной.

Школьное образование предназначалось для мужчин. Однако почти каждая богатая семья приглашала учителей для обучения девочек.

Примечательные попытки реформирования средневековой системы мусульманского образования в Индии относятся  к XVI в. Основатель династии Великих  Моголов Бабур (1483 - 1530) поставил цель поддерживать школы для организованной подготовки верных слуг государства. В продолжение такой политики император Акбар (1542 - 1605) и его ближайший советник Абу-л Фазл Аллами (1551 - 1602) предприняли меры по изменению и обновлению системы образования и воспитания.

Аллами выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Главным человеческим пороком он считал дурное воспитание. Правоверный  мусульманин, Аллами признавал, впрочем, божественную предопределенность жизни и характера человека.

Реформами императора Акбара планировалось  ввести в обязательные учебные планы  светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Был составлен широкий список предметов, которые рекомендовалось изучать. Подобные новшества отражали стремления приблизить школу к практическим потребностям своего времени. Вот как об этом говорил Акбар: "Никто не должен пренебрегать требованиями дня". При дворце Акбара была создана школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык.

Акбар предпринял попытку ввести для  всех подданных, независимо от касты  и вероисповедания, единое светское образование.

Планы Акбара и Аллами были смелыми, но во многом утопичными. Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля привели к тому, что эти планы по большей части остались нереализованными.

Среди духовного наследия народов  Индии эпохи средневековья важное место занимали педагогические идеи, которые оказали влияние и на развитие мировой педагогической культуры. Среди различных религиозно-философских учений, в рамках которых формировались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных: брахманизм, зародившийся еще в период рабовладельческого общества, буддизм и исламизм, преобладавшие в период средневековья. Соответственно этим трем учениям в Индии сложились и три системы образования: брахманская, буддийская, мусульманская. Брахманская и буддийская системы постепенно слились и образовали так называемую индуистскую систему образования. Брахманизм, идеология которого основывалась на признании фатальной неизбежности кастового расслоения общества, освященного Богом, делил людей на брахманов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провозглашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рождения), что давало им право учиться дальше, т. е. изучать и проповедовать суть священных гимнов, создание которых относится к XI в. до н. э.

Смысл жизни, по брахманизму, состоял  в том, чтобы отречься от земного  мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире». Сущность человеческого бытия определялась как «самопознание».

Из содержания ведических гимнов можно  узнать, что вначале богатые семьи  держали дома людей, которые читали их детям гимны из вед. Со II-I вв. до н. э. стали открываться школы, доступные  трем высшим кастам. Здесь с 8 лет  начинали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшьи.

Содержание образования в этих школах в основном носило религиозный  характер, но вместе с тем отличалось известной разносторонностью: наряду с заучиванием вед-гимнов религиозного содержания оно предполагало также  изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грамматики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме того, разнообразные физические упражнения. Обучение было устным, оно для брахманов длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.

Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который личным примером воспитывал у него честность, преданность вере, послушание родителям. Ученики должны были беспрекословно подчиняться своему гуру.

Общественный статус наставника-гуру был очень высоким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем своих родителей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почетной по сравнению с другими профессиями.

Кастовая система построения общества в средние века приводила к  ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствующее положение в образовании стала занимать каста брахманов. Именно их дети готовились к занятию должностей священнослужителей, которые выполняли и главные педагогические функции. Для кшатриев и вайшья изучение вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готовились к достаточно мистической трактовке ведических текстов и их разъяснению всем верующим.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. –М.: ТК Велби, 2004. - 208 с.
2. Вопросы истории педагогики. – М., 1972. – 385с.
3. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб. для студентов вузов, обуч-ся по спец. 031000 «Педагогика и психология»: Допущено М-вом образования РФ/О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. -М.: Владос, 2003. - 160 с.
4. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек. М-вом образования РФ/Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. - 475 с.
5. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с.
6. Джуринский А. Н. История педагогики. - М. , 1999. – 634с.
7. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. Гл. 1, разд. 2. Гл. 4, разд. 1-2.М., 1993. – 486с.
8. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. III . М., 1992. – 673с.
9. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы. – М., 1974. – 428с.
10. Из истории педагогической мысли и школы. – М., 1974. – 572с.
11. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России/Под ред. З. И. Васильевой. - М. , 2001. – 756с.
12. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие/Под ред. А. И. Пискунова. - М. , 2001. – 568с.
13. Калюжный А.С. Психология, педагогика и этика профессиональной деятельности: Курс лекций. - Н. Новгород: ННОУ «Гуманитарный Институт», 2004. - 179 с.
14. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс "История образования и педагогической мысли". - М, 2002. – 823с.
15. Kopнeтoв Г.Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994. – 612с.
16. Латышина Д. И. История педагогики (история образования и педагогической мысли). - М., 2002. – 630с.
17. Орлов, Ю.М. История зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 1987. - 244с.
18. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Бим-Бад Б.М. – М.: Изд-во БРЭ, 2002. - 528 с.
19. Петровский, А.В., Ярошевский И.Г. История зарубежной педагогики: учебники для студ. Высш. Педагогических учебных заведений. – 3-е изд., стереотипное. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 512с.
20. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2003. - Кн.1: Общие основы, процесс воспитания. - 256с.
21. Савин М.В. История зарубежной педагогики. История гуманистической педагогики. М., 1997. – 681с.
22. Смирнова, Е.О. История зарубежной педагогики. Учеб. Для студ. Высших педагогических учебных заведений. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. - 368с.
23. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для студентов вузов, обуч-ся по пед. спец./И.Ф. Харламов. - 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Гардарики, 2002. - 517с.
24. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. VI . М., 1981. – 724с.
25. Уруктаева Г.А. История зарубежной педагогики. Учебное пособие М., Академия, 1997. – 211с.
26. Шульц, Д.П., Шульц, С.Э. История современной педагогики/Пер. с англ. А.В. Говорунов, В.И. Кузин, Л.Л. Царук/Под ред. А.Д. Наследова. – СПб.: Изд. «Евразия», 2002. - 532 с. ил.