Особенности средневековой индийской педагогики

Существовали четыре типа мусульманских  школ начального и повышенного начального образования: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета); персидские школы (счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза и др.); школы персидского языка и Корана (сочеталась программа первых двух школ); арабские школы для взрослых (чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции.)

Высшее образование мусульмане могли получать в медресе и монастырских учебных заведениях - даргабах. К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV - XVII вв. Здесь в десятках учебных заведений, где занимались тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока.

Обучение в медресе шло на персидском языке Студенты-мусульмане в обязательном порядке изучали и арабский язык.

В программу входили грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным. Однако постепенно учебная литература, которой пользовались студенты, становилась все более  многообразной.

Школьное образование предназначалось  для мужчин. Однако почти каждая богатая семья приглашала учителей для обучения девочек.

Примечательные попытки реформирования средневековой системы мусульманского образования в Индии относятся  к XVI в. Основатель династии Великих Моголов Бабур (1483 - 1530) поставил цель поддерживать школы для организованной подготовки верных слуг государства. В продолжение такой политики император Акбар (1542 - 1605) и его ближайший советник Абу-л Фазл Аллами (1551 - 1602) предприняли меры по изменению и обновлению системы образования и воспитания [20, c.187].

Аллами выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Главным человеческим пороком он считал дурное воспитание. Правоверный мусульманин, Аллами признавал, впрочем, божественную предопределенность жизни и характера человека.

Реформами императора Акбара планировалось  ввести в обязательные учебные планы  светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Был составлен широкий список предметов, которые рекомендовалось изучать. Подобные новшества отражали стремления приблизить школу к практическим потребностям своего времени. Вот как об этом говорил Акбар: "Никто не должен пренебрегать требованиями дня". При дворце Акбара была создана школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык.

Акбар предпринял попытку ввести для  всех подданных, независимо от касты  и вероисповедания, единое светское образование.

Планы Акбара и Аллами были смелыми, но во многом утопичными. Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля привели  к тому, что эти планы по большей  части остались нереализованными.

Среди духовного наследия народов  Индии эпохи средневековья важное место занимали педагогические идеи, которые оказали влияние и на развитие мировой педагогической культуры. Среди различных религиозно-философских учений, в рамках которых формировались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных: брахманизм, зародившийся еще в период рабовладельческого общества, буддизм и исламизм, преобладавшие в период средневековья. Соответственно этим трем учениям в Индии сложились и три системы образования: брахманская, буддийская, мусульманская. Брахманская и буддийская системы постепенно слились и образовали так называемую индуистскую систему образования. Брахманизм, идеология которого основывалась на признании фатальной неизбежности кастового расслоения общества, освященного Богом, делил людей на брахманов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провозглашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рождения), что давало им право учиться дальше, т. е. изучать и проповедовать суть священных гимнов, создание которых относится к XI в. до н. э.

Смысл жизни, по брахманизму, состоял  в том, чтобы отречься от земного  мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире». Сущность человеческого бытия определялась как «самопознание».

Из содержания ведических гимнов можно  узнать, что вначале богатые семьи  держали дома людей, которые читали их детям гимны из вед. Со II-I вв. до н. э. стали открываться школы, доступные  трем высшим кастам. Здесь с 8 лет начинали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшьи.

Содержание образования в этих школах в основном носило религиозный  характер, но вместе с тем отличалось известной разносторонностью: наряду с заучиванием вед-гимнов религиозного содержания оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грамматики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме того, разнообразные физические упражнения. Обучение было устным, оно для брахманов длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов [3, c.214].

Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который личным примером воспитывал у него честность, преданность вере, послушание родителям. Ученики должны были беспрекословно подчиняться своему гуру.

Общественный статус наставника-гуру был очень высоким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем  своих родителей. Профессия учителя-воспитателя  считалась самой почетной по сравнению  с другими профессиями.

Кастовая система построения общества в средние века приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствующее положение в образовании стала занимать каста брахманов. Именно их дети готовились к занятию должностей священнослужителей, которые выполняли и главные педагогические функции. Для кшатриев и вайшья изучение вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готовились к достаточно мистической трактовке ведических текстов и их разъяснению всем верующим.

Есть такой известный древнеиндийский афоризм: «До пяти лет обращайся с сыном, как с царем, с пяти до пятнадцати — как со слугой, после пятнадцати — как с другом».

Трудно что-нибудь возразить против этой мудрости и сегодня. Действительно, Индия является в большой степени «законодательницей» в отношении воспитания. А между тем, ее воспитательную систему во многом можно упрекнуть. Например, до сих пор в этой стране яростно сопротивляются введению в школах такой дисциплины, как сексуальное воспитание. Когда индийское правительство попыталось осуществить федеральную правительственную программу сексуального воспитания школьников, это вызвало резкий отпор всего общества. Не только религиозные, но и общественные, особенно женские организации подняли волну протестов против публичного обсуждения подобных вопросов в школьных стенах: якобы от таких разговоров дети потеряют целомудрие. И это — на родине Камасутры, в стране, где девочек выдают замуж с 10-летнего возраста, а к 13 годам некоторые из них уже имеют собственных детей! Никакие аргументы о том, что необходимость введения сексуального воспитания в школах Индии обусловлена в первую очередь опасностью эпидемии СПИДа, а вовсе не желанием просветить младших школьников во «взрослых» отношениях, не подействовали. Ассоциация преподавателей средней школы в провинции Уттар-Прадеша даже угрожала сжечь книги, если уроки сексуального воспитания не будут отменено немедленно. А ведь главная цель введения этого курса в средних учебных заведениях была именно сформировать у школьников правильное понимание проблемы ВИЧ. Но оказалось, что начинать такое воспитание надо со взрослых...

И тем не менее индийская педагогическая традиция, сформировавшаяся в течение  тысячелетий, причем опиравшаяся на кастовую систему построения общества, может многому научить современную педагогику. Система воспитания в современной Индии вобрала в себя лучшее, что мог дать сплав индуистской, буддийской и мусульманской педагогических традиций.

Воспитание и образование в  средневековой Индии не были прерогативой государства и рассматривались  прежде всего как личное дело человека и семьи в зависимости от религиозных  убеждений. Помимо традиционных религиозно-философских учений брахманизма и буддизма, в рамках которых эволюционировали педагогические идеи, обучение и воспитание, заметный отпечаток на теорию и практику воспитания накладывал проникший в Индию ислам [18, c.196].

Конечно, доступ к образованию у различных групп населения был неравным. Больше того, даже среди трех высших каст нарастало неравенство при получении образования. Главенствующее положение занимали брахманы, чьи дети готовились к занятию должностей священнослужителей. Однако у представителей двух других высших каст, т.е. кшатриев (воины и управляющие) и вайшья (торговцы и земледельцы), обучение было более практически направленным. Кшатрии, например, — будущие воины — проходили разностороннюю физическую подготовку, изучали владение разными видами оружия. Ребенок вайшья должен был уметь сеять и различать плодородные и неплодородные земли, измерять вес, площадь, объем и пр. Он мог знакомиться с основами географии, изучать иностранные языки, набираться опыта в торговых операциях и т.д. Все эти знания приобретались не только в школе, но и у родителей.

Более демократический характер имела  буддийская система образования, которая  не принимала во внимание кастовые различия. Буддисты отказались от домашнего обучения, передав функции образования монахам. В буддийских монастырях дети и подростки обучались 10-12 лет. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины исключали. Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу. Со временем программа обогащалась, в обучение были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика.

Постепенно происходило сближение  брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась  единая культурно-образовательная система.

Мусульманская педагогическая концепция  носила заметный интеллектуалистский  характер и смысл. Считалось, что  вершины воспитанности достиг человек, активно использующий знания. Среди  необходимых наук на особое место  ставилась логика, которая должна была выработать у ребенка ясность мысли и точность выражений.

Непременным условием обучения и воспитания мусульманина в Индии было изучение Корана на арабском языке. Кроме того, в 16-17I веках в ряде школ обучали  персидскому языку, который использовался государственными чиновниками и учеными.

Система мусульманского образования  в средневековой Индии во многом была сходна с той, которая существовала во всем исламском мире. Вместе с  тем у нее были свои особенности. Образование можно было получить с помощью домашних учителей и в школах. Школы существовали при мечетях и монастырях. доминировало обучение у частных учителей и в частных учебных заведениях. Материальная поддержка зависела от каприза властей и богатых покровителей. В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от учащихся. Постоянным приработком была переписка рукописей, за которые получали немалые деньги [7, c.118].

Существовали четыре типа мусульманских школ начального и повышенного начального образования: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета); персидские школы (счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза и др.); школы персидского языка и Корана (сочеталась программа первых двух школ); арабские школы для взрослых (чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции.)

Высшее образование мусульмане могли получать в медресе и  монастырских учебных заведениях —  даргабах. К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на 15-17 века. Здесь в десятках учебных заведений, где занимались тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока.

Обучение в медресе шло на персидском языке Студенты-мусульмане в обязательном порядке изучали  и арабский язык. В программу входили  грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным. Однако постепенно учебная литература, которой пользовались студенты, становилась все более многообразной.

Школьное образование предназначалось  для мужчин. Однако почти каждая богатая семья приглашала учителей и для обучения девочек.

Попытки реформирования средневековой  системы мусульманского образования  в Индии делались в XVI веке: основатель династии Великих Моголов Бабур (1483-1530) поставил целью поддерживать школы для организованной подготовки верных слуг государства. В продолжение такой политики внук бабура, император Акбар (1542-1605) и его ближайший советник Абу-л Фазл Аллами (1551 — 1602) предприняли меры по изменению и обновлению системы образования и воспитания. Аллами выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Главным человеческим пороком он считал дурное воспитание.

Реформы императора Акбара предполагали ввести в обязательные учебные планы  светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Был составлен широкий список предметов, которые рекомендовалось изучать. Эти новшества отражали стремления приблизить школу к практическим потребностям своего времени. «Никто не должен пренебрегать требованиями дня», — говорил Акбар. При его дворце была создана школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык. Акбар также предпринял попытку ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование.

Планы Акбара и его верного советника  Аллами были смелыми, но, конечно, во многом утопичными. Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля привели к тому, что эти планы по большей части остались нереализованными. И все-таки — это был еще один шаг по пути к таким педагогическим, образовательным и воспитательным достижениям, вершиной которых стала так называемая духовная педагогика. И наиболее яркое представление об этом удивительном явлении — духовной педагогике — дает опыт Бангалорской школы.