Особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников

Особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность. Дошкольное детство – самый важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в которой развиваются духовные и физические силы ребёнка, его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразные, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

В игре формируются и развиваются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

Игровая  деятельность  влияет  на  формирование   произвольности   всех психических процессов – от  элементарных  до  самых  сложных.  Так,  в  игре начинают  развиваться  произвольное  поведение,  произвольное   внимание   и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются  и  больше  запоминают, чем по прямому  заданию  взрослого.  Сознательная  цель  –  сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение  –  раньше  и  легче  всего выделяется ребёнком в игре.

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Сюжетно-ролевая игра может использоваться для достижения как коллективных, так и индивидуальных целей. Игры дают возможность раскрывать и совершенствовать индивидуальные качества каждого участника, предоставляя ему право выбора игровой деятельности для самореализации. Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация.

Игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Такое пристальное внимание к детской игре связано с тем, что именно в ней происходят глубокие изменения во всей психике ребенка-дошкольника и появляются важнейшие психические новообразования возраста: образное мышление, воображение, ориентация в задачах и мотивах человеческой деятельности, способность взаимодействия со сверстниками и многое другое.

Данная проблема нашла свое отражение в работах  отечественных и зарубежных авторов, исследования составили работы: Т.Н.Дороновой, Л.Б.Фесюкова, Я.Михайленко, Н.А.Короткова, А.К. Бондаренко, А.И Матусик, В.С.Заслуженюк, О.А.Карабановой и др.

В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко,  Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Главное назначение игры – социальное развитие ребенка, т.е. овладение нормами и правилами поведения в обществе, определенными умениями и социальными навыками. 

Цель курсовой работы: изучить особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников..

В процессе исследования нами были выдвинуты такие задачи:

1. Определить значение игры в развитии ребёнка.

2. Дать характеристику и раскрыть этапы развития сюжетно-ролевой игры.

Курсовая работа объемом 23 страницы состоит из введения, двух параграфов, заключения и списка литературы из 25 источников.

 

1. Значение игры в развитии ребёнка

 

Игра сопровождает детей с первых дней сознательной жизни. Вся жизнь детей насыщена игрой. В игре ребёнок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения, а это требует творческой активности личности (внимания, воображения, памяти, хорошо развитой речи, мимики), то есть умение держать себя в обществе.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, потребность в общении.

Исследования показывают, что у ребёнка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности [9, C.4].

Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребёнок, используя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.

В игре детей младшего возраста заместитель сохраняет сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, для детей пяти-шести лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмечивающий» образ, т. е. ребенок находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в шесть-семь лет строится способом «включения» в ситуацию, например, при сочинении сказок.

При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения – плана реализации идеи.

Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в процессе его мысль ребёнка отделяется от действия. Необходима отправная точка (предмет-заместитель), а в театрализованной игре – кукла или костюм.

В этом заключается переходный характер игры, который делает её промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «реальной ситуации» [17, C.8].

Реальные отношения – также структурный компонент игры – представляют собой отношения между детьми как партнёрами по совместной игровой деятельности и взрослым как возможным организатором и партнером. В самостоятельной деятельности эти взаимоотношения намного сложнее, чем в игре, регламентированной заранее заданным жёстким содержанием.

Реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребёнка и характером межличностных отношений между сверстниками. В функции реальных отношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция выполнения ролей сверстниками-партнерами, т.е. позиционное замещение.

Реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребёнка, в его нравственном развитии. Феномен «заигрывания» является показателем развития ситуационного уровня замещения. Выделение и отражение эмоций, переживаемых ребёнком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые значения своей деятельности, обеспечить формирование её новых социальных мотивов [2, C.54].

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнёров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем более в условиях общественного дошкольного воспитания, требует от ребёнка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребёнка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л. А. Венгером, подчеркнувшим необходимость чёткого определения специфического влияния игры на развитие ребёнка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определённых специфических для неё способностей и создаёт условия для их развития [3, C.23].

Через игру, через своё отношение к игрушке дети осмысливают окружающее, свою жизнь и включаются в социум. В семье это происходит в процессе игровых отношений с родителями, бабушками и дедушками, сёстрами и братьями, через сказки и рассказы, через домашние игры, в которых дети общаются как со всем их окружающим, так и со своим вымышленным и таким реальным для них миром.

Постепенно игра приобретает для ребёнка более осознанный характер, становясь реальным и самым доступным средством познания мира, проявления и утверждения себя в нём.

Не случайно замечание выдающегося российского педагога А.С. Макаренко: «Есть ещё один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребёнка. В детском возрасте игра – это норма, и ребёнок должен всегда играть, даже когда делает серьёзное дело. У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра» [4, C.20].

Преодоление распространённого мнения об игре как несерьёзном и лёгком занятии связано с изучением механизмов её развития и возможностей в развитии ребёнка.

Анализ игровой деятельности детей показывает, что развитие игрового взаимодействия детей претерпевает многие скрытые от взрослых катаклизмы. Но оно немыслимо без формирования взаимопонимания, чувства дружбы и товарищества партнёров. Эти нравственные основы игры, бесспорно, связаны с тематической стороной её многообразных сюжетов.

Известно, что во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, характер отношения к труду, искусству, миру взрослых. Вот почему взрослые в ответе за то, какие духовные ценности, типы взаимоотношений, нормы социального поведения дети культивируют, усваивают и отстаивают в сюжетах игр. В то же время построение и развитие игры нарушается, возникают внеигровые конфликты, если дети не могут воплотить в сюжете знание и понимание этих норм и взаимоотношений, если они не чувствуют, как их понимает партнёр по игре, если, наконец, последний не проникает в его мир.

Способность к взаимопониманию в игре формируется как в её процессе, так и по её поводу. Умение ребёнка проявить в игре сочувствие, сопереживание, способность поставить себя на место другого характеризует его эмоциональную отзывчивость на переживания других детей и взрослых и определяет в игровом взаимодействии весьма определённый нравственный тон. Действенность игрового общения детей способствует преодолению их пассивно-созерцательного отношения к переживания других и формированию активного сопереживания и сочувствия с попыткой оказания им поддержки и помощи в сюжетных ситуациях, а затем и вне игры.

В то же время сформированные вне игры основы взаимопонимания детей, укрепляемые в её процессе, развивают их способности к отождествлению себя не только с вымышленными персонажами, но и реальными их исполнителями. В результате ими приобретаются или усваиваются ценности, нормы, идеалы и нравственные качества игровых персонажей и других реальных лиц – сверстников и взрослых, проживающих рядом и в других средах, тем самым реализуется процесс социализации детей.

Постепенно в процессе и в результате игрового взаимодействия у многих детей формируется самооценка и осознание оценки себя другими людьми. Это можно наблюдать как в моменты распределения игровых ролей, когда дети как бы примеривают их на себя, так и в моменты прерывания игрового действия, например, из-за непредвиденного конфликта. Тогда дети, пытаясь дать оценку происходящему и найти способ разрешения конфликта, начинают критиковать других, себя, перевоплощаться в другие роли с целью показа своего понимания проблемы и поиска выхода из затруднения партнёров по игре [10, C.48].

Способность детей к рефлексии развивается и в процессе самостоятельного или организуемого педагогами анализа самой игры, когда дети выражают не просто знание или понимание роли другого мальчика или девочки, но и представление того, как он или она понимают свою роль и партнёра по игре [12, C.41].

Безусловно, подобный уровень развития взаимопонимания достигается не сразу и не всеми детьми, но очевидно и то, что игровое общении интенсивно способствует постепенному формированию способности к подобному своеобразному удвоенному зеркальному отражению детьми друг друга, что чрезвычайно важно для развития ребёнка. Ведь такая способность к взаимоотображению характеризует эмоционально-психологическую и нравственную отзывчивость ребёнка, стремящегося к воспроизведению внутреннего мира партнёра по взаимодействию в любом виде деятельности и общения. Причём, в этом мире, в свою очередь, отражается и внутренний мир самого ребёнка.

Особое значение в формировании эмоционально-нравственной отзывчивости детей принадлежит игровым способам их приобщения к различным видам традиционного искусства. Эмоционально-игровой опыт ребёнка значительно углубляется и расширяется благодаря постижению им маленьких дайн творчества, вызывающих сильные настоящие переживания и сопереживания в процессе индивидуального, и особенно совместного, эстетического общения с искусством.

Вместе с тем опыт показывает, что формирование чуткости и отзывчивости у детей в игре несовместимы с жестокостью и нажимом во взаимоотношениях воспитателей с ними.

Наблюдения показывают, что нравственный опыт детей проявляется и формируется в игре одновременно с проявлением любых форм инициативы. Одной из центральных нравственных задач, решаемых в процессе развёртывания детских игр, остаётся формирование взаимопомощи, дружбы, сочувствия участников. Поэтому перед воспитателем стоит сложная задача: стремиться создать максимальные возможности для развития в играх фантазии детей, не любящей, как известно, уздечки, и одновременно исподволь влиять на формирование гуманистической атмосферы взаимоотношений детей в играх.