Особенности психического развития детей с рда в дошкольном возрасте

Также труднопереносимыми становятся эмоционально насыщенные явления и  объекты, и в первую очередь человек, его лицо, его взгляд. В такой  ситуации, когда окружающее непонятно  и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных  впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по образному выражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней.

Очень важно отметить, что аутизм — образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Таким образом можно сказать, что у ребенка с РДА значительно нарушены все или почти все психические функции.  Но не смотря на это, аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

2. Особенности развития познавательной сферы у детей с РДА

      В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.

        Внимание.

 Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной  сенсорной и эмоциональной чувствительностью,  обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается отсутствие внимания ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Его внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда и секунд. Можно сделать вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть использованы: звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.

     Ощущения и восприятия.

 Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же вызывает мгновенный уход от контакта. Особенности восприятия наблюдаются у 71 % детей, диагностируемых как имеющих аутизм. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.

     В восприятии  ребенка с РДА также отмечается  нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины  реального предметного мира. Для  них важен не предмет в целом,  а его отдельные части. У  большинства у них наблюдается  повышенная любовь к музыке. Они  повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью облизывания и обнюхивания.

      Большое  значение имеют для детей тактильные  мышечные ощущения, идущие от  собственного тела (раскачиваются  всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

      Память  и воображение

 С самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.

Относительно воображения  существуют две противоположные  точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень  причудливо, имеет характер патологического  фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

    Речь

 При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в необращенный к нему разговор. Лучше он реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые  реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным исследования у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова обычно появляются рано, у 63 % - слова «мама, папа, деда», но 51 % - использовались без соотнесения  со взрослым. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно  сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.    

      Приводимые  разными авторами особенности  речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это: мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы; нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток

         Мышление

Правильная и своевременная  коррекция аутизма становится условием интеллектуального прогресса. В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, имбецильность). Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство.

Применение классических методик  олигофренопедагогики оказывается  неуспешным из-за выраженных аутистических  особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной. В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью — неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций.

Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги. В клинико-психологической структуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект.

       Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности.

Развитие мышления у таких  детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую.

Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется  в пересказе учебного материала, при выполнении задания, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.

   В то же время  интеллектуальная недостаточность  не является обязательной для  аутизма. Дети могут проявлять  одаренность в определенных областях, хотя аутическая направленность мышления сохраняется.

    При выполнении  интеллектуальных тестов, таких,  как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

   Таким образом в заключении можно сказать, что психическое развитие детей с РДА не равномерно.  Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.

1.3. Особенности деятельности детей с РДА

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться  у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА, становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них поздно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Для детей с аутизмом характерно игнорирование игрушек. Дети рассматривают новые игрушки без какого– либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра не устойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговор с самим собой). Могут встречаться игры – фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения аутичный ребенок может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по – прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. В школьном возрасте у этих детей характерно усиление стремления к творчеству. Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Учеба в школе не складывается в ведущую деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная помощь по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипного обучения».

    Дети с аутизмом  испытывают значительные трудности  в общении с другими людьми. Это относится ко всем аутистам, даже тем, интеллектуальные способности которых превышают средний уровень .  С раннего возраста у них проявляются проблемы с социальными навыками: подражанием, ориентацией на социальные стимулы, концентрацией внимания на определённых объектах, распознаванием эмоциональных состояний окружающих людей, участием в играх. В старшем возрасте они редко идут первыми на контакт с окружающими, не реагируют на их эмоциональные проявления, либо затрудняются в «считывании» чужих эмоций и их правильном толковании. 
        У аутичных детей слабо выражена социальная направленность поведения, восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей. Наблюдаются проблемы с узнаванием лиц. Им сложно подстроить под правила поведения в обществе социальные, коммуникативные, эмоциональные аспекты собственного поведения. Аутичные дети не воспринимают окружающих как социальных партнёров . Вопреки распространённому мнению о том, что аутичные дети не способны на проявление родственных чувств к своим близким и не отличают собственных родителей от посторонних людей, результаты исследований свидетельствуют об обратном . Большинство детей с аутизмом в присутствии знакомых и близких людей проявляют большую социальную направленность, чем с незнакомыми людьми .Они предпочитают общество матери обществу незнакомого человека и прибегают к её помощи при изучении окружающего мира . 
      Особенности формирования речи у детей с РДА:  в грудном возрасте ребенок часто не реагирует на обращенную речь, не отзывается на свое имя. В дальнейшем, в зависимости от сохранности интеллектуального потенциала, понимание речи может быть достаточно хорошим. Главной же проблемой является отсутствие или выраженная недостаточность коммуникативной функции речи ребенка. Гуление и лепет появляются позже или отсутствуют, лепет не обращен к взрослому, ребенок не повторяет услышанные звуки, слова. У многих детей речь вообще не развивается или ребенок вырабатывает свой собственный, «птичий», понятный только ему язык. Если же слова появляются, то происходит это раньше или позже обычных сроков. Это могут быть какие-то сложные, редкие слова, причем ребенок произносит их очень четко. Некоторые слова могут появляться, а затем надолго исчезать из словаря. Речь может быть монотонной, отсутствует мелодичность, она очень быстрая или медленная, неритмичная, с пропеванием слов, или слова произносятся по слогам, словно выдавливаются, при этом отсутствует сопроводительная жестикуляция. Словарь может быть большим, но слова часто не связывается между собой. Возможно и словотворчество – придумывание своих названий предметам или особенное использование слов, например, ребенок может называть цвета по-своему: красный цвет – фруктовый, яблочный; синий – как небо. Долгое время ребенок не использует местоимение «Я», а говорит о себе во 2-м или 3-м лице, буквально повторяя фразы, с которыми к нему обращались раньше: «Коля хочет гулять», «Идешь домой», «Садись». Очень характерно не построение своих фраз, а использование заученных, услышанных ранее (часто это цитаты из мультфильмов или рекламы), причем повторяет их ребенок с той же интонацией, хотя уже в другом контексте, сразу как услышит или через какое-то время. Каннер считал, что смысл этих отсроченных эхолалий может быть понят, если знать, в какой конкретной ситуации данная фраза была услышана в первый раз. Для ребенка трудным бывает овладение словом «да», вместо которого он часто повторяет обращенный к нему вопрос: «Пойдем гулять?». Часто может создаться впечатление, что ребенок хорошо владеет речью, поскольку, благодаря великолепной памяти, он может запоминать длинные предложения, стихи, целые страницы из книг и затем их точно воспроизводить. В более мягких вариантах обращает на себя внимание несоответствие между способностью ребенка говорить грамматически и лексически правильно и одновременной неспособностью к диалогу.