Особенности понимания и порождения речевых высказываний у детей с задержкой психического развития

Пространственные  отношения.   Покажи, пожалуйста, где на картинке на диване игрушка. Где игрушка перед диваном, где за диваном? Где книга на столе, где в столе, где под столом?	Показывает  картинки, немного путаясь.	Ребенок показывает картинки, но ему нужно несколько раз повторять, что нужно показать.
Сравнительные отношения.   Скажи, пожалуйста, кто длиннее  жираф или кот?     У Саши волосы темнее, чем у   Кати. Кто из них светлый?	Показывает на картинке что жираф высокой.     Ответить не может, на картинке показывает Катю.	Ребенок показывает на различия в  росте животных, но не может сказать  кто из них больше, меньше.   Отвечает не сразу, при помощи учителя.
Атрибутивные отношения.   Посмотри на картинку и скажи, кого ты видишь?   Покажи мамину дочку, дочкину маму.   Кошка хозяина, хозяин кошки.	Мальчик и собака.	Видит на картинке мальчика с собакой, но показать, что они делают,  не может.   Не понимает, что такое дочка.   Показывает просто, где животное, а где дядя.
Причинно - следственные отношения.   Посмотри на картинку, что ты видишь? Скажи, пожалуйста, как правильно: я  взяла зонт, потому что пошел дождь, или пошел дождь, потому что я взяла зонт?     7.Пословиц. Выбери нужную картинку к пословице: «Волков бояться – в лес не ходить». О чем говорит  эта пословица?	Девочка, зонт, дождь.         Выбирает картинку правильно. Не может ответить.	Ребенок понимает связь предмета с  его назначением, но стоит немного  усложнить, как он не понимает о чем  идет речь.                          Скрытого смысла не  понимает.
8. Объективно - орудийные отношения.    Покажи, пожалуйста, карандашом линейку, и линейкой карандаш.   Возьми, пожалуйста, карандаш, покажи карандашом линейку и линейкой  краски.	Показывает с трудом.   Не может показать.	На примере картинок ребенок  ориентируется, и на предметах также все может показать.                  Если задание усложняется и состоит уже из трех действий, ребенок не выполняет его.

Вывод: При исследовании фонематического анализа и синтеза, наблюдается недостаточная сформированность этих процессов, в каждом предложенном задании  ребенку требуется помощь взрослого. У ребенка недостаточно полно сформировано понимание сравнительных отношений, нет понимания атрибутивных отношений, понимания лексическо - следственных отношений. У ребенка наблюдаются незначительные трудности в  понимании пространственных отношений (предложенные конструкции с обозначением места). В примерах на понимание слов близких по звучанию ребенок выделяет  с ошибками заданный звук из потока, как гласный, так и согласный, и абсолютно не выделяет ударный гласный в начале слова.  Многие слова ребенок повторяет правильно, но указывает неверно из-за низкого словарного запаса и несформированности фонематического анализа и синтеза.

 

Психологическая структура процессов порождения речи.

Правомерность концепции внутренней речи Л.С. Выготского как части речевого механизма доказана в работах А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.П. Клименко, А.А. Залевской, А.Б. Супруна, А.А. Леонтьева.

А. Р. Лурия активно использовал понятие «внутренняя речь», включив его в рамки нейролингвистики (1947, 1975). А. И. Соколов научал активность органов артикуляции при решении разного рода мыслительных задач, например арифметических, и понимании текста (1968). И. И. Жинкин, всесторонне изучавший механизм речи, начиная от артикуляции и кончая построением текстов, специально занимался проблемой внутренней речи. В частности, он выдвинул представление о тексте как многоуровневом иерархически организованном целом.

Освоение разработанного Л. С. Выготским  понимания внутренней речи в рамках психолингвистики било начато А. А. Леонтьевым и статье «Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания» (1967), где он противопоставил понятия «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование». Последний термин обозначает планирование собственно речевых действий, имеют «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое  высказывание.

Обобщение многочисленных экспериментальных  данных позволило А.А.Леонтьеву сформировать целостное представление о структуре акта речевой деятельности.

В начале построения высказывания лежит  мотив. Мотивация порождает речевую интенцию.

Следующий этап – этап внутреннего  программирования. В соответствие с  мнением Выготского А.А.Леонтьев полагает, что «программирование» заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего кода. Это а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. По мнению А.А.Леонтьева, для нее значимо, на чем сосредоточено внимание говорящего, например, на субъекте или на объекте, каковы его установки на слушающего. Характер кода программирования может варьировать в широких пределах, «но наиболее типичным случаем является вторичный зрительный образ, возникающий на языковой основе».

В лексико-грамматическом развертывании  Леонтьев различает нелинейный и  линейный этапы. С первым соотносятся  операции перевода программы на объективный код, приписывание функциональным единицам нагрузки, имеющей в своей основе универсальные грамматические характеристики. Этот универсальный синтаксис Леонтьев называет семантическим синтаксисом.

Этап лексико-грамматического развертывания можно соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану, по Выготскому. В его результате получается набор единиц объективно-языкового кода, которым приписаны характеристики, обусловленные семантическим синтаксисом. С этим этапом Леонтьев и соотносит «актуальное членение» высказывания.

Почти одновременно с введением  линейного принципа начинает осуществляться синтаксическое прогнозирование высказывания. Его лексико-грамматическая характеристика предполагает приписывание последовательным элементам: а) места в синтаксической схеме предложения; б) грамматических обязательств; в) полного набора семантических признаков; г) полного набора акустико-артикуляторных признаков. Построенный синтаксический прогноз соотносится с программой, контекстом, ситуацией, после чего возможно продолжение развертывания или пересмотр синтаксического прогноза или программы.

Принципиально близкую модель порождения речи предложила И.А.Зимняя, изучавшая психолингвистические аспекты овладения иностранным языком. Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, она различает в речепорождении три основных уровня: мотивоционно-побуждающий, формирующий и реализующий.

И.А.Зимняя различает мотив и коммуникативное намерение – то, что объясняет характер и цель данного речевого действия. На этом уровне говорящий знает только о чем, а не что говорить. То, что сказать, осознается позднее. «Поэтому, - пишет Зимняя, - можно сказать, что детерминируемый внешним воздействием побуждающий уровень сам формирует предмет и цель высказывания».

Второй этап формирования и формулирования мысли – имеет две функционально различные, но тесно взаимосвязанные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает замысел говорящего. Этот уровень Зимняя соотносит с «внутренним программированием» А.А.Леонтьева.

И.А.Зимняя считает, что «формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

В основе предложенной И.А.Зимней психологической схемы речепроизводства лежат принципы, восходящие к идеям Выготского и Бернштейна:

1) от общего к частному, от недифференцированного к четко дифференцированному;

2) правило параллельного, а не  последовательного включения всех  уровней;

3) принцип сопряженности уровней,  когда звено одного уровня  является компонентом другого;

4)  принцип нахождения конечного  соответствия (обратной связи).

Сопоставление разных точек зрения на порождение речи показывает их несовпадение, различия в решении детальных конкретных вопросов механизма речи. В частности, имеются разногласия по поводу включения семантического плана речи – не ясен вопрос о смысловом синтаксисе и его соотношении с синтаксисом семантическим, их вместе в акте речепорождения. 

 

Методы исследования порождения экспрессивной речи.

Экспрессивная (или моторная) речь представляет собой сложный процесс, который включает в свой состав целый ряд компонентов и осуществляется на разных уровнях. К экспрессивной речи относят артикуляцию речевых звуков, произнесение слов и фраз и, наконец, самостоятельную развернутую речь больного. Особую форму экспрессивной речи представляет собой письмо.

  Метод исследования порождения экспрессивной речи ребенка приведены в протоколе исследования (составление рассказа по серии сюжетных картинок).

Содержание методов исследования процесса порождения самостоятельного  речевого высказывания ребенка.	Содержание высказывания ребенка.	Анализ текста.
Составление рассказа по сериям картинок.   Серия картинок 1.   Максим, посмотри на картинку. Составь, пожалуйста, рассказ.	«Мальчик, улица, мячик».	Ребенок не видит связи  между предметами. Рассказ не составляет, т.к.  картинка для него новая.
Серия картинок 2.   Перед тобой лежат картинки. Разложи их так, чтобы можно было рассказать рассказ. Расскажи, пожалуйста, что ты видишь на этих картинках? Что делают дети?	«Елка, мальчик, девочка, шарики, санки, зима».	Раскладывает картинки и  называет предметы, которые видит.
Серия картинок 3.   Разложи картинки по порядку  и составь рассказ, который называется «Мое утро». Скажи, что  делает мальчик на каждой картинке?	«Мальчик моет лицо, руки, одевается, кровать убирает».	При помощи педагога называет действия, которые сем выполняет каждое утро.
Серия картинок 4.   Максим, посмотри на картинки. Разложи их по порядку. Составь, пожалуйста, рассказ, который называется «Хитрая лиса». Расскажи, что ты видишь на картинках?		Не смог составить рассказ. Составил отдельные предложения.
Серия картинок 5.   Перед тобой лежат картинки. Это сказка «Красная шапочка». Тебе она знакома? Ты знаешь ее? Разложи картинки по порядку и расскажи, пожалуйста, мне сказку.	Красная шапка пошла в лес. Там страшно было. Она пирожки понесла к бабушке. А еще был волк. Он съел красную шапочку. А нет, он съел бабушку. Он хотел съесть красную шапку, а съел бабушку. Красная шапочка победила волка. Она убила волка. А нет, там был охотник. Красная шапочка спасла бабушку.	Картинки раскладывает правильно, т.к. сказка ему была уже знакома. Рассказал сказку простыми предложениями, путался. При наводящем вопросе ребенок отвечает правильно, но часто повторяется и делает длительные паузы.
Составление описательного рассказа.   «Моя семья».   Максим, расскажи, пожалуйста, про свою семью. У тебя есть мама и папа? Как их зовут? Где они работают?   Составление рассуждения. Максим. А тебе нравится в садике? Чем ты любишь заниматься? С кем ты дружишь?	«Есть мама и папа. Маму зовут  Оля, а папу зовут Дима. Они работают на заводе.           «Да. Я тут играю, тут Глеб».	При составлении рассказа ребенок отвечал на поставленные вопросы.           Краткий ответ.

Вывод:  У ребенка присутствует способность сохранить последовательность событий. Практически все сюжетные картинки раскладывал правильно, но не может самостоятельно придумать рассказа по ним. Ребенок называет только отдельные слова, которые видит на картинках. Испытывает трудности в самостоятельном составлении предложений. Самостоятельно рассказывает сказку «Красная шапочка», которую слышал много раз. Предложения использует простые, часто заменяя слова мимикой или жестами, так как активный словарь находиться на низком уровне (ниже возрастной нормы) Отмечаются значительные сокращения текста, искажения смысла, повторы, неадекватное использование слов. Нарушена смысловая цепочка воспроизведения. Использует различные виды межфразовой связи, а именно слова и редко словосочетания, или предложения. При составлении описательного рассказа ребенку требовалась помощь, конкретные вопросы. А при составлении рассуждения дает краткий ответ на предложенную тему рассуждения и поставленные вопросы. Реагирует не на все подсказки. Нечетко произносит слова, происходит замена некоторых звуков. Отсутствует способность правильно произносить окончания слов, делает продолжительные паузы между словами и предложениями. Внимательно и с  интересом рассматривает картинки.

Вследствие исследований импрессивной и экспрессивной речи можно сделать  вывод, что восприятие и понимание  словестно-грамматических конструкций  у ребенка в пределах нормы, но порождение связного высказывания нарушена: низкий словарный запас (глаголы и прилагательные), нарушения грамматической стороны речи (падежи, числа, роды).

 

 

 

Список используемой литературы:

1. О.И. Уланович,  Психолингвистика: учебное пособие. Минск,  2010.

 

2. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического 
   порождения высказывания. //Вопросы порождения речи и обучения языку. 
   М., 1967.

 

3. Кавинкина, И.Н. Психолингвистика: учебное пособие. – Гродно, 2009.

 

4. В.П. Белянин, Психолингвистика. Учебник. 2-е издание. Москва, 2004.

 

5. Ахутина Т.В. «Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса».
6. Москва, 1989.

 

7. А.А. Леонтьев. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Москва, 1997.