Особенности лечебного воспитания детей с ранним детским аутизмом

Таким образом, дозирование  и контроль за комфортностью ситуации позволяет ребенку стать более активным в установлении контакта.

Соответственно не надо и  торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение.

Подход должен быть  индивидуализирован в зависимости от группы, к которой относится аутичный ребёнок. И, прежде всего, различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен стараться связать себя в его сознании [4].

С отрешенными, «ускользающими»  детьми первой группы следует сначала  вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в  их сторону. Как признак тревоги  можно отметить более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Ребенок первой группы сначала  не слишком чувствителен к тактильному  контакту и может, например, безразлично  карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение  остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка  смысл обращения к другому  человеку, становясь одной из доступных  ему форм общения, тогда прикосновение  начинает остро им переживаться.

Речевое обращение, оклик  по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому  в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в  это время уже можно попробовать  привлечь к себе его внимание, осторожно  озвучивая его действия или поддерживая  звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание.Нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия.

Известно, что такой ребенок  любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий  контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто  прошли опыт госпитализации, для них  актуален страх снова остаться одним  в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая  ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность к взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный  сенсорный материал, нужно постоянно  держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии.

Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа  его стереотипных пристрастий. Ребенок и сам продемонстрирует свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Переживание разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Только это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием [4].

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и  тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем.

Приняв правила ребенка, нельзя в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.

Установление контакта с  детьми четвертой группы – это  уже более нормальный процесс  приручения очень робкого, очень  застенчивого ребенка. Такой ребенок  чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил [5].

Поэтому первые контакты с  таким ребенком нужно, по возможности, строить опосредованно, через контакт  с его близкими. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ласковые прикосновения.

Так же, как и в работе с другими детьми, можно поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.

В большинстве случаев  можно установить и развить эмоциональную  связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать, улыбается, забирается на руки, вызывает на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.

Нельзя сказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенок не может  постоянно находиться в сверхкомфортных  условиях, он неизбежно будет испытывать трудности взаимодействия. Он останется  сверхчувствительным к взгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него уже существуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, он начинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсенала привычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.

Установление привязанности  оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется  на долгий срок и возникшая привязанность  будет использована для того, чтобы  помочь ему развить отношения  с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.

Опыт показывает, что для  каждого нового шага в развитии отношений  с окружающим миром такой ребенок  нуждается в состоянии особого  душевного подъема. Установление эмоционального контакта с ним, вовлечение в сопереживание  дает возможность поднять его  активность, побудить его попробовать  перейти от защиты к постепенному освоению мира. Через сопереживание  постепенно ввести в его жизнь  смыслы, которые в дальнейшем позволят и ему самому мобилизоваться и  организовать себя.

В работе с аутичным ребенком даже общие удовольствия приходится переживать сначала в стереотипной форме, используя для этого уже освоенные им приятные впечатления, а именно те (или подобные тем), которые он сам использует для самостимуляции.

Помощь такому ребенку начинается с попытки направить его аутостимуляцию в нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миром посредством приятных впечатлений [7].

Сенсорная стимуляция сможет быть осмыслена в игре как знакомое бытовое впечатление, связана с  другими актуальными сюжетами жизни  ребенка; и, наоборот, выхолощенные сюжеты его стереотипной фантазии могут  насытиться бытовыми впечатлениями, обогатиться  сенсорной стимуляцией.

Важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось «изменить своим принципам»: чтобы ребенок первой группы попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; чтобы ребенок второй группы расширил свой стереотип поведения, приняв в него еще одну приятную деталь; чтобы ребенок третьей группы с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а ребенок четвертой – попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение.

Это и будет для одних  началом развития активной избирательности  и возникновения первых устойчивых форм поведения; для других – шагом  к преобразованию стереотипа защиты в стереотип связи с миром, определяющий, что ребенок любит  и чего он хочет; для третьих –  продвижением во взаимодействии с окружающими, развитием диалога с людьми; для  четвертых – пробой сил в выработке  собственной линии поведения. Конечно, все это пока не более чем игра, но ведь и обычный ребенок сначала именно в игре, для удовольствия, пробует новые, более активные и сложные, формы организации поведения.

Развитие способности  ребенка эмоционально отзываться на все более сложные человеческие переживания является одной из основных задач психологической коррекции.

Стоит сделать одно замечание, касающееся работы по подъему активности аутичного ребенка. Начиная подобную работу, нужно помнить о том, что такой ребенок вообще плохо организует себя, – и тем более ему трудно справиться с собой при непривычном для него повышением активности. Он может сорваться в генерализованное возбуждение: начать бегать, кричать, расшвыривать игрушки. В это время он порой опасен для самого себя: может налететь на что-то, спрыгнуть с высоты, вылететь на дорогу, становится способен в возбуждении кого-то ударить. И если такое возбуждение еще может расцениваться положительно (ему можно попробовать придать игровой смысл) в начале работы с ребенком первой или второй группы, то в работе с детьми третьей и четвертой групп этого, безусловно, лучше избежать. Они прекрасно понимают, что «нехорошо себя ведут», но не могут остановиться и очень устают, пресыщаются от своего непродуктивного возбуждения [7].

Взаимодействие должно быть спланировано так, чтобы можно было чередовать игры, насыщенные движением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, со спокойными занятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотип поведения успокаивают и четко организуют ребенка. Кроме того, для профилактики перевозбуждения необходимо заранее обдумать и экстренные меры: какое любимое и успокаивающее занятие сможет переключить ребенка, можно ли ему дать погрызть яблоко, усадить пить чай, поставить любимую пластинку, спеть ему песню, заняться мозаикой или конструктором, предложить смотреть в окно либо собраться погулять. Обычно ребенок спокойно входит в организующий стереотип поведения, и этим его можно уберечь от срыва в возбуждение.

Часто справедливо утверждается, что основной задачей коррекционной  помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой  жизни. Это так, но невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание  эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность  недостижимы.

Заключение

Помощь детям с РДА  можно оказать на основе правильного  сочетания специализированных программ обучения и образования. Целью при  этом является обучение максимальному  использованию тех навыков, которыми они располагают, чтобы компенсировать недостатки. Необходимо постоянно проявлять  заботу о детях-аутистах.