Особенности и проблематика психпросвещения подростков

– Активное повторение приносит пользу тогда, когда школьник понимает содержание читаемого текста, осознает связи между мыслями, выраженными в нем. Ведь школьник, закрывая книгу и пытаясь припомнить прочитанный текст, может очень слабо уяснить себе его содержание: ученик старается запомнить слова, фразы, не вникая в их смысл. Это и есть настоящая зубрежка.

– Конечно! Однако осмысленное активное повторение принесет высокий результат.

– Положительная роль четкого понимания учебного материала для его сохранения в памяти бесспорна и имеет силу для любого способа повторения: она как бы должна быть вынесена за скобки.

– А какие еще способы известны?

– Вот, например, распределение повторений во времени. В психологических исследованиях была вскрыта зависимость прочности сохранения материала в памяти от распределения повторений. В частности, такое исследование провел И.И. Волков. Он сравнивал заучивание стихотворения двумя группами школьников. Школьники одной группы повторяли стихотворение без перерыва, вплоть до полного дословного заучивания. У учеников, составивших другую группу, повторения были распределены: в первый день стихотворение прочитывалось дважды, через сутки – еще два раза и далее – по два раза в день до полного заучивания. При распределении повторений оказалось достаточным в среднем 7 чтений, для того чтобы школьники могли вполне точно припомнить стихотворение. Когда ученики повторяли подряд, понадобилось 18 чтений.

– Какая огромная разница! Сколько времени можно сэкономить, если создать благоприятные условия, для того чтобы избежать зазубривания, ведь к определениям и особенно к правилам дети возвращаются в процессе учебной работы, поэтому их заучивание в порядке распределения повторений как бы само собой напрашивается.

– Предположим, учителю известны основные данные психологических исследований, вместе с тем он добросовестно выполняет советы дидактики и методики. И все же повторение требует много времени. Где его взять? И так школьники перегружены учебной работой, значит, время, затрачиваемое ими на занятия, следует сократить. Где же выход? Хотя острота вопроса, поставленного в начале нашей беседы, несколько уменьшилась, когда мы рассмотрели разные способы улучшения повторений, сам по себе он не снят. Значит, нужны поиски других решений.

– По-видимому, отдельные улучшения, как бы важны они ни были, не могут привести к желаемому результату. Надо внести коренные изменения в этот раздел учебной работы.

– А нельзя ли совсем обойтись без повторений? Возьмите взрослых людей. Многое из того, что они видят, слышат, делают, сохраняется в их памяти без специальных повторений. Например, когда мы читаем художественную и научно-популярную литературу, смотрим спектакли и кинофильмы, в нашей памяти запечатлеваются идеи, герои, эпизоды, притом нередко на многие годы. В самом деле, вряд ли кто-нибудь из нас, прочитав повесть, станет зазубривать содержащиеся в ней мысли или события.

– Действительно, в повседневной жизни запоминание происходит иначе, без нарочитых повторений. Однако надо учесть веское обстоятельство: хотя мы, взрослые, специально не зубрим, но обдумываем то, что читали или видели, делимся своими впечатлениями и суждениями с другими людьми. Во время бесед в нашей памяти опять возникают те идеи, эпизоды, которые ранее были восприняты нами. Здесь, конечно, не то нарочитое повторение, которое практикуется в школе, но все же повторение.

– Вот именно – не нарочитое, а органически связанное с нашими думами, с непринужденным общением.

– А как обстоит дело с сохранением тех знаний, которые взрослый самостоятельно получает в области своей профессии, ведь он тоже специально не повторяет приобретенных знаний, а нередко помнит их всю жизнь?

– Большую роль играет то, что человек постоянно нуждается в этих знаниях и, таким образом, часто воспроизводит в памяти имеющиеся сведения. Вместе с тем их практическое использование служит более прочному сохранению в памяти.

– Запоминание без нарочитых повторений есть и в жизни школьника. Вне школы он, конечно, почти никогда не повторяет специально, для того чтобы запомнить, а в памяти откладывается и сохраняется очень много. Да и в учебной работе немало такого, что запоминается без специальных стараний. Возьмем, к примеру, содержание текстов, которые читаются на уроках, наблюдения на экскурсиях и др.

– К сожалению, то, что должно было бы откладываться в памяти школьника само собой, он фактически тоже заучивает. Многократное (по 5-6 раз) чтение одного и того же текста на уроках приводит к тому, что этот текст не полностью, но по крайней мере частично заучивается. Когда ребенку затем приходится пересказать текст, он обычно целые куски припоминает дословно.

– С этим надо бороться. Помимо того что стремление младших школьников запоминать текст дословно наносит ущерб пониманию его смысла, такое стремление входит в привычку и крайне отрицательно сказывается на усвоении основ наук в последующих классах, после начального обучения.

– Уже в начальных классах надо проводить различие между таким учебным материалом, который надо заучить дословно, и таким, где не требуется дословное запоминание, более того, не только не требуется, но заслуживает отрицательной оценки.

– Наблюдая практику обучения детей в начальных классах, я часто замечала отсутствие такого различия. Наоборот, учителя были довольны, когда школьники припоминали прочитанный текст дословно или очень близко к словам подлинника.

– А как рассматривает психологическая наука те случаи запоминания, о которых мы говорили?

– Такой вид запоминания, когда человек не ставит перед собой задачи сохранить воспринятый материал в памяти, носит название непреднамеренного запоминания. В этом случае отсутствует соответствующее намерение, запоминание происходит само собой. То, что говорилось о сохранении в памяти литературных произведений, театральных пьес, профессиональных знаний, относится к непреднамеренному запоминанию. И первое восприятие, и повторение приносит результат без того, чтобы человек ставил перед собой соответствующую задачу.

Есть другой вид запоминания – запоминание преднамеренное. Как видно уже из самого названия, в этом случае имеется намерение запомнить данный материал. Человек ставит перед собой специальную задачу и применяет различные способы и приемы, чтобы возможно более успешно закрепить материал в памяти. Способы запоминания, о которых шла речь в начале беседы (например, распределение повторений во времени), относятся к преднамеренному запоминанию.

– Какие же условия необходимы, чтобы возможно больше сохранилось в нашей памяти при непреднамеренном запоминании?

– Одним из существенных условий является интенсивность умственной работы над данным материалом. Это показано в психологическом исследовании А.А. Смирнова [7, с. 137]. Исследование проведено на взрослых, однако его результаты имеют значение применительно к школьникам, в частности, к учащимся начальных классов.

Для того чтобы поставить испытуемых (тех людей, с которыми проводился эксперимент) в различные условия, были применены, в частности, такие способы. В первом эксперименте испытуемым давали шесть фраз. В пяти из них умышленно были сделаны орфографические ошибки. Каждая фраза прочитывалась испытуемым два раза подряд, после чего он должен был сказать, если ли в ней ошибки и сколько именно. Вслед за этим неожиданно требовалось припомнить все фразы. Второй эксперимент был построен по такому же типу. Разница состояла в том, что фразы заключали смысловые неточности, для раскрытия которых нужна была более интенсивная интеллектуальная деятельность, чем для того, чтобы найти ошибки. Прочитав каждую фразу дважды, испытуемый должен был сказать, правильна она по смыслу или нет.

В другой серии экспериментов испытуемые преднамеренно запоминали материал первого и второго рода.

Количество материала, которое удалось припомнить испытуемым в том случае, когда они должны были отмечать орфографические ошибки, составляло 45% по отношению к количеству материала, воспроизведенного при преднамеренном запоминании. Между тем, когда испытуемые должны были указать, правильны ли фразы по содержанию, количество воспроизведенного материала составило 104% по отношению к количеству материала, воспроизведенного при преднамеренном запоминании. Таким образом, были обнаружены резкие различия между результатами первого и второго эксперимента. Эти различия зависят от характера умственной работы. Для того чтобы отметить орфографические ошибки, не нужно было основательно разбираться в содержании прочитанного, и, соответственно, фразы гораздо хуже запечатлелись в памяти, чем во втором случае.

– Значит, возможно такое положение, что человек и не старается запомнить материал, но если он глубоко вникает в содержание читаемого текста, то материал хорошо запечатлевается и прочно сохраняется в памяти. Это очень важно!

– Интересно, проведены ли подобные исследования на учащихся начальных классов?

– Зависимость успешности запоминания от характера умственной работы у школьников была выяснена в исследовании П. И. Зинченко [9, с. 111]. Когда ученики III класса решали задачи, они, как правило, не помнили чисел, которые были включены в эти задачи (из 15 чисел в их памяти сохранились в среднем только 4 числа). Если школьники должны были придумывать текст и числовые данные задачи, числа гораздо лучше запечатлевались в их памяти (в среднем 11 из 15). У учеников I класса было выявлено иное положение: числа запоминались одинаково хорошо и в том случае, когда школьники решали предложенные им задачи, и тогда, когда они придумывали задачи (в среднем 11 и 12 из 15).

Эти различия могут быть истолкованы следующим образом. У учеников I класса обращение с числами при решении задачи представляло собой самостоятельное целенаправленное действие, а у учеников III класса оно стало уже достаточно оформившимся навыком. Поэтому при решении задач у учеников I класса получились гораздо более высокие результаты запоминания чисел по сравнению с учениками III класса. Придумывание задач требовало высокой умственной активности и от начинающих школьников, и от учеников III класса. В связи с этим различий между учениками I и III классов в запоминании чисел в процессе придумывания задач не получилось.

– А какие еще выяснены особенности, имеющие отношение к прочности сохранения материала в памяти?

– Большое значение имеет также важный факт, который получен в целом ряде психологических исследований. Первое чтение текста или восприятие наглядного объекта имеет особенно большое значение для прочности сохранения его в памяти. Значит, вредно для запоминания, если школьник, надеясь на повторение, не вникает в содержание материала во время его первого восприятия.

– Что греха таить, в практике обучения не только ученики, но и учителя нередко рассчитывают на многократное повторение и поэтому недостаточно внимания уделяют первому восприятию материала.

– Вот какие мощные силы оказывают влияние на сохранение материала в памяти! Повторение лишь одно из условий прочного сохранения. Этот вывод многозначителен, и он, по-видимому, должен был бы привести к существенным изменениям в школьной практике.

– Почему же в книгах по дидактике и методике почти ничего не говорится об этих источниках прочности знаний, а все надежды возлагаются на повторение?

– В значительной мере это происходит потому, что дидактика, особенно методика, мало использует результаты психологических исследований. Между тем факты, которые накоплены в психологической науке, помогут учителям лучше понять, как происходит усвоение знаний школьниками. Тем самым поиски более совершенных способов обучения получат точное направление.

– А может ли повторение играть отрицательную роль в усвоении знаний и навыков, а также в развитии школьника?

– Всем, кто знает, какая огромная роль в дидактике и методике придается повторению, ваш вопрос может показаться чудовищным. Но давайте не будем поддаваться гипнозу привычных положений, а прислушаемся к голосу научных фактов. Факты приводят нас к предположению, что злоупотребление повторением приносит вред развитию детей. Такое предположение вытекает из исследования, проведенного лабораторией проблем обучения и развития Института общей педагогики Академии педагогических наук СССР. Было прослежено развитие многих сотен младших школьников в классах, где обучение шло по новой, экспериментальной системе, разработанной в лаборатории, и в обычных классах, где детей учили согласно требованиям традиционной методики. В экспериментальных классах многократное, однообразное повторение не проводилось, а в обычных классах дети повторяли один и тот же материал и в процессе изучения темы, и после того, как она была пройдена, и по окончании четверти, и по окончании учебного года. Когда начинался следующий учебный год, школьники опять повторяли тот же материал. Сравнение тех и других школьников показало, что ученики экспериментальных классов достигают гораздо более высокого развития, чем ученики обычных классов.

– Как сравнивали учеников?

– Сравнивали, например, школьников экспериментальных вторых классов с учениками обычных вторых или даже третьих классов. Оказалось, что ученики экспериментальных вторых классов значительно обгоняют своих однолеток, а нередко и учеников обычных третьих классов.

– Но ведь на развитии могло сказаться не только наличие или отсутствие однообразного повторения. Могли повлиять и другие особенности обучения в экспериментальных классах.

– Совершенно верно! Так оно и было. Поэтому я подчеркнул, что можно предположительно говорить об ущербе, который приносит развитию однообразное повторение. Однако это предположение обладает большой степенью вероятности.

– Проводятся ли такие педагогические исследования, в которых найдены новые способы повторения учебного материала?

– Да! Проводятся! В частности, исследование, о котором только что шла речь. Это – исследование соотношения обучения и развития школьников. В экспериментальной системе начального обучения повторение в обычном смысле этого слова вообще отсутствует.