Основные понятия и этапы проектирования

Содержание:

1. Основные понятия и этапы проектирования:

1. Предпроектный этап:

1.1. Диагностика ситуации

1.2. Проблематизация

1.3. Концептуализация

1.4. Выбор формата проекта

1.5. Программирование и планирование хода проекта

2. Этап реализации проекта

3. Рефлексивный и послепроектный этапы

 

Основные понятия  педагогического проектирования

 

 

   «Педагогические понятия живы, пока находятся в центре внимания как узлы противоречий, пока их поворачивают к себе то одной, то другой стороной, показывая в разных образах, называя разными словами» .

 

Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

·         практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности;

·         новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);

·         прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);

·         способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);

·         процесс создания и реализации педагогического проекта;

·         специфический способ развития личности;

·         технология обучения.

Педагогический  проект

 

 

Центральным понятием, необходимым  для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган). На деятельностном — как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

Этапы проектирования

 

 

В литературе, посвященной  методологии проектирования, можно  встретить различные подходы  к выделению его этапов.

Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как:

диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени  научности);

формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;

создание образа результата;

поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);

обмен, согласование и коррекция  намеченных действий в ходе коммуникации;

комплексная экспертиза результатов  реализации проекта (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999).

Е. С.Заир-Бек связывает  логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение  замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач  и условий реализации; организация  обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации (СНОСКА: Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. — СПб., 1995). 

В. Е. Радионов вслед за Дж. Джонсом выделяет предстартовый этап; этап декомпозиции (разделение общего замысла на части, иные задачи) и подбор соответствующих средств; этап трансформации, на котором первоначальный замысел конкретизируется, обретает структуру и конкретное содержание; этап конвергенции, где происходит «сборка» частных проектных решений в программы (СНОСКА: Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования. — СПб., 1996).

В. В. Сериков предлагает такую  последовательность: разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям; формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведения педагога; диагностика результатов (СНОСКА: Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994).

Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно  «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую  логику, отражающую сущность проектной  деятельности.

1.              Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

2.              Этап реализации проекта.

3.              Рефлексивный этап.

4.              Послепроектный этап.

Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную  основу проектных действий.

Предпроектный этап

 

 

Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого — создать предпосылки  для успешности проектирования и  его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как: диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. Рассмотрим их особенности.

1.1. Диагностика ситуации

 

 

Любая проектная деятельность имеет  свою точку отсчета. Обычно это момент рождения основной идеи или замысла  проекта. Ощущение потребности в  преобразовании педагогической действительности исходно может возникнуть на государственном (или же административном) уровне и  предстать перед практиками в  виде социального заказа. Жажда перемен  может сформироваться внутри педагогического  сообщества, группы заинтересованных лиц или же в сознании отдельной  личности. На основе определенного  замысла рождаются первоначальные представления о возможном объекте, предмете, цели проектной деятельности.

Идея создания проекта может  появиться на основе спонтанно возникшего интереса к той или иной образовательной  сфере (к проблеме, предмету); в результате целенаправленного исследования социально-педагогического  объекта с предварительным выделением его атрибутивных признаков либо сравнения его наличного состояния  с идеальным образцом; в ходе изучения массива информации об объекте с  целью выяснения тенденций его  развития и типологизации имеющихся  проблем.

Акт проектирования стимулируется неким «знанием о несовершенстве» той или иной области действительности. Поэтому начала проектной деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира. Для того, чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагогической действительности, необходимо выяснить:

1.      что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе;

2.      какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений;

3.      каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей.

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как «взрослого», профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности. Такое исследование обеспечивает:

·         возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной оценки;

·         выделение «болевых точек» в развитии проблемы;

·         экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта;

·         определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

·         построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта и привлечении партнеров;

·         всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.       

На начальном этапе проекта  иногда возникает необходимость  выяснения не только области затруднений (проблем), но и области недостаточной  компетентности специалистов, призванных эти проблемы решать; приоритетов  развития объекта или ситуации (уже  существующих и объективно необходимых).

В ходе предварительного рассмотрения ситуации участниками проекта может  обнаружиться множественность исходных взглядов либо, наоборот, их общность. Полученные данные могут подтвердить  уже известные предположения  и укрепить их; выявить некие парадоксальные моменты и показать проблему с  неожиданной стороны; дать совершенно новую информацию.

Таким образом, начальный импульс проектной деятельности возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутренний мир, содержание образования и др.). Дело педагога — так или иначе задать или помочь определить эту область и эту позицию.

Задачей педагога становится создание стимула к тому, чтобы оглянуться вокруг, изучить ситуацию, увидеть  противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть его собственным  действием. Помочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни, ответ  на который можно найти, действуя совместно с другими. Так, в самом  начале проекта устанавливается  связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания. Создавая условия  для педагогической продуктивности начального этапа проектной деятельности, педагогу предстоит обеспечить:

·         появление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составляющей суть будущего проекта;

·         высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

·         доступ к значимой информации;

·         оснащенность участников проекта способами изучения реальности;

·         возможность обмена впечатлениями с товарищами (коллегами);

·         психологическую готовность «удержать» негативные впечатления от изучения проблемы;

·         помощь в обобщении и представлении полученных данных.

По словам С. И. Гессена, связь с  различными работами имеет целью  пробуждение осознания вопроса, придание предметам живых причин и живого созерцания. Обращение взгляда  и мысли вовне с помощью  поисковых (диагностических, исследовательских) и рефлексивных действий пробуждает интерес к окружающему миру, людям, себе. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление вопросов.

Важно уже на предпроектном этапе получить как можно более полную картину ситуации (объекта). Иногда для обеспечения целостности такой картины целесообразно организовать ролевое рассмотрение проблемы (предмета будущего проектирования), следуя принципу «достаточности субъектов» (В. П. Бедерханова). Он означает учет мнения всех заинтересованных лиц, включая тех, кого результаты проектирования могут затронуть лишь косвенно.

Полученную диагностическую информацию следует обобщить и упорядочить  путем структурирования, ранжирования, дифференциации, математической и статистической обработки. Наглядное представление  исследовательских данных с помощью  приема визуализации состояния объекта (рисунки, диаграммы, компьютерная графика) помогает более точно определить предмет проектирования.

Для того чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического  конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности  наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

Многофункциональное значение образа описано во многих работах философов, психологов, педагогов. Из сферы сознания будущий образ в ходе совместной деятельности способен перенестись  в действительную ситуацию, «материализуясь» в том или ином вещественном или  интеллектуальном продукте.

После предварительного создания в  воображении желаемого образа объекта  проектирования, следует соотнести  настоящее Я будущее его состояния. Каков сейчас объект, и каким хотелось бы его видеть в намеченной перспективе. При этом могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозирования; проведена свободная фиксация потока впечатлений, «изобретены» собственные  способы предвидения.