Основные направления работы по развитию речи слабослышащих детей

В обучении слабослышащих детей формируется  другая взаимосвязь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как  основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связана с формированием  нескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости  от структуры нарушений, успехов  ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков  чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письменной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как  правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

3. Работа  над значением слов и накопление  речевого материала в связи  с тематической организацией  занятий по развитию речи, использование  его в различных ситуациях  общения и детской деятельности. Программа по развитию речи  предлагает 25 тем, которые в совокупности  охватывают основные сферы деятельности  дошкольника. Тематическая организация  речевого материала на занятиях  и включение его в речевое  общение в разнообразной деятельности  позволяют усваивать каждую речевую  единицу в единстве содержания  и формы путем включения их  в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо [4].

Слова, предъявляемые  в разных темах, не используются изолированно, а включаются в различные типы фраз, структура которых в зависимости  от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрицания, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных  высказываний. Использование слов в  разных контекстах позволяет расширить  сферу употребления слова, а также  уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми между-словных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения, уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компонента важно проведение лексико-семантической работы, в процессе которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается в связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточнение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобщающих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение (антонимов); уточнение близких по значению слов (синонимов), побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к варьированию высказываний и применению синонимов. Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике.

Темпы усвоения и накопления речевого материала  у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и  интеллектуальных возможностей ребенка, методов обучения, сотрудничества педагогов  и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с  ситуациями общения. Поэтому часть  слов дается для активного использования  детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере  понимания ребенком в определенных ситуациях.

4. Специальные  языковые наблюдения в целях  уточнения значений слов, овладения  звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений. Данное направление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, предварительного по отношению к систематическому обучению языку в школе [4]. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что формирование грамматических обобщений не выделяется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накапливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включаются в занятия по различной тематике.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле  единой тематики, обусловленной возрастом  детей и уровнем их общего и  речевого развития.

 

Развитие  устной речи слабослышащих детей  связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием  слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью подобранного режима усиления.

Успех в  работе по развитию речи также связан с качеством речи взрослых, так  как их речь является образцом для  подражания ребенка. Речевое общение  с детьми должно осуществляться голосом  нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением  логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

Первый  путь - информальный, который предполагает развитие устной речи и произношения без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.

Второй  путь - систематическое целенаправленное обучение, основными формами которого являются специальные фронтальные  и индивидуальные занятия, речевые  зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Заключение

Слабослышащие дети имеют свои особенности. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка  и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха  нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте  приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.

Формирование  устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития слабослышащих  детей. Работа по развитию устной речи является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения слабослышащего дошкольника.

Рассмотрев  основные аспекты развития устной речи слабослышащих детей 3-4 лет мы пришли к выводу, что содержание занятий по развитию речи включает следующие основные направления работы:

1. Развитие  языковой способности детей раннего  и дошкольного возраста с нарушениями  слуха. 

2. Формирование  различных форм речи на каждом  этапе обучения.

3. Работа  над значением слов и накопление  речевого материала в связи  с тематической организацией  занятий по развитию речи, использование  его в различных ситуациях  общения и детской деятельности.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений.

Основной  задачей развития устной речи детей  дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально  приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в  процессе всей коррекционно-воспитательной работы.

 

 

 

Список литературы

 

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.
2. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М., 1998.
3. Выготский Л.С.. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство «Лабиринт», М., 1999.
4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М., ВЛАДОС, 2001.
5. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1—4-й классы 2-го отделения). — М., 1976.
6. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969.
7. Кузьмичева Е.П., Шматко Н.Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.
8. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
9. Леонгард Э.И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. - М, 1976.
10. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л. М. Быковой. - М., 1991.
11. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2001.
12. Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М, 1987.
13. Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.
14. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л .П. Носкова, Л.А. Головчиц. - М., 2004.
15. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1981.
16. Рахманов В.М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении / психотерапия в дефектологии.– М., 1992.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2003.
18. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит, 1995.