Организационные формы обучения

    В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения. Однако основной формой обучения по-прежнему остается урок. Он органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась в рамках классно-урочной системы обучения (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия, факультативы), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, зачеты, экзамены, практикумы). 

    Другие формы организации обучения в школе.

    В современной школе настолько  сильна традиция классно-урочной организации  обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной  работы стремятся предать урочную  форму. Так появляются урок – игра, урок – путешествие, урок – экскурсия, урок – диспут и т.п. И всё же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложиться в 45 минут. Их  и именуют «другими» ( в отличии от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

        Экскурсия – форма обучения, сопряжённая с выходом за пределы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения  экскурсий разнообразны: наблюдения за объектами для расширения познавательной базы для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов.

          Экскурсии могут быть  предметными  и комплексными (межпредметными). По  тематике они могут носить  историко-краеведческий (экскурсия в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д.

        Любая экскурсия должна быть  подготовлена педагогом: выяснена  обстановка на месте, проведены  предварительные встречи и инструктаж  тех, кто будет вести экскурсию,  определён маршрут и объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчёта об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используют в дальнейшем обучении.

    Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.

    По  мере необходимости могут проводиться  дополнительные занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, что бы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит, утвержденный Министерством образования.

    Особую  форму дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения  школьников, а также периодически проводимые конференции, олимпиады, смотры, декады и т.д.

    Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает домашняя подготовка учащихся. В 60 е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, Но и  способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых.

    Внеурочные  формы организации обучения должны органически дополнять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами.

    Важно подчеркнуть следующее: использование в процессе обучения многообразия организационных форм, выбор оптимальной из них, сочетание форм на уроке из категории желательного переведены в категорию обязательного атрибута учебного процесса. Однако, практическая реализация этого сталкивается с рядом трудностей. Эти трудности в значительной мере обусловлены тем, что возникает определенное противоречие между объективными потребностями процесса обучения и недостаточностью разработки теории организационных форм обучения.   
 
 
 
 
 
 

Заключение.

      
    Повышение качества обучения зависит от ряда факторов, среди которых огромное значение имеют организационные формы обучения. От них зависят направленность учебного процесса, деятельность учителей и учащихся и, в конечном итоге, достижение целей образования. Организационные формы обучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения школьниками знаний, умений, навыков, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения. Поэтому учитель должен иметь глубокие знания об организационных формах обучения: их возникновении, состоянии, развитии, разнообразии, достоинствах и недостатках каждой из них, сравнительной эффективности; условиях при которых та или иная форма может дать лучшие результаты обучения и воспитания. Иными словами, чтобы применять ту или иную форму обучения, то или иное сочетания организационных форм обучения и т.д. надо быть достаточно компетентным в этом отношении.  
     Вопрос об организационных формах обучения является одним из слабых мест теории обучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия «организационные формы обучения», нет научного обоснования; их классификации, не раскрыта структура в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития, отсутствует критическое осмысливание многообразия концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления дальнейшего совершенствования. Так, Пышкало A.M., говоря о совершенствовании обучения, подчеркивает: «Если перестройка содержания обучения в основном завершена, то сложнее и медленнее идет процесс перестройки организационных форм обучения... Многие трудности, с которыми сталкивается в настоящее время школа, связаны именно с отставанием в этой области. Вот почему проблема развития форм обучения сегодня так актуальна и важна». На этот факт неоднократно обращали внимание И.Д. Зверев, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие исследователи.

     В настоящее время имеется новое содержание обучения, новые программы и учебники, новые целевые установки, а, следовательно, должны быть и новые организационные формы обучения. Нельзя думать так, что можно изменить целевую установку, изменить содержание обучения и остаться при старых организационных формах обучения. С другой стороны, нельзя сказать и так: есть новая школа, новые программы и учебники, новые целевые установки, и поэтому все существующие организационные формы устарели. Применяемые формы обучения должны совершенствоваться под углом зрения новых задач школы и создаваться новые формы обучения, отвечающие потребностям современного этапа развития общества.

      К основам совершенствования организационных форм обучения отнесли, прежде всего, закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явления; как данное явление в истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обучения; их исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества); ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается, прежде всего, социальными законами; обусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школой; их преемственность; относительная самостоятельность. 
    В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы.  
Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики; своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. 

     Поэтому, крайне важно, проследить возникновение, состояние и развитие форм организации учебной работы с древнейших времен до наших дней, выявить исторические закономерности развития организационных форм обучения. Такой анализ поможет глубже осознать особенности организационных форм обучения, выбрать в практике работы оптимальные их формы, предупредить возможные ошибки в их выборе. Наибольший интерес представляют такие формы обучения, которые получили более или менее заметное распространение, вышли из стадии единичных попыток и опытов и которые вместе с тем являются наиболее типичными в целой массе стремлений установить новые формы. Проследив развитие организационных форм обучения можно установить, как должны изменяться, совершенствоваться старые формы и применяемые ныне формы обучения с целью их использования, наметить перспективные тенденции их дальнейшего развития на современном уровне.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература. 

1. Загвязинский  В.И.Теория обучения: Современная интерпретация. - М.:2001.
2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.:2004.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.:2008..
4. Подласый И.П. Педагогика. - М.:1996.
5. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.:1995.
6. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М.:1987.
7. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.:1990.
8. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. - М.:1987.
9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. – М.:1989.
10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М.:1986