Организационные формы обучения

2. История возникновения и развитие форм обучения. 

    Истории мировой педагогической мысли и  практике обучения известны самые разнообразные  формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

    В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации  форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность  учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

    Самая старая, берущая начало в первобытном обществе оформилась система индивидуального обучения и воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть её заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

    Начиная с XVI века, значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается, и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

    Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке  Я.А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классическое учение развивалось К.Д.Ушинским, Ф.А. Дистервегом и другими педагогами. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира. Тем не менее, предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

    Первую  такую попытку предприняли еще  в конце XVIII-начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Эта система охватывала одновременно 600 и еще более обучающихся. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оставалось крайне низким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

    В конце XIX века появились так называемые формы избирательного обучения - батавская система в США и маннгеймская в Запад ной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими— его помощник.

    Маннгеймская  система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при  сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

    В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему нередко именуют еще  лабораторной или системой мастерских. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально.

    В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г. обучение по этой системе в  прекратилось.

В 50-60-е  гг. прошлого столетия был разработан и получил большую известность  педагогический проект американского  профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организации предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 -150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материал и углубленную проработку отдельных разделов курса в малых группах - 20 %, на индивидуальную работу - 40 %. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

    Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема – учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон – плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащихся друг друга после инструктажа педагогом (В.К.Дьяченко); метод проектов (практических заданий) и др. Тем не менее, классно – урочная форма обучения выжила, продолжает в школе оставаться основной, хотя и дополняется другими организационными формами: экскурсиями, практикумами, лекциями, играми, домашней работой учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    3. Современные формы организации процесса обучения. 

    В современной дидактике организационные  формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

    При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальный различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие – изнывают от скуки.

    При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дефференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперироаванно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят так же парную работу учащихся. Деятельности учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

    Индивидуальное  обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализировано-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

    В современной общеобразовательной практике чаще всего используют две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

    На  этот факт обращают внимание М. Д. Виноградова  и И. Б. Первин. Они отмечают.  Что  не всякая работа, которая формально  протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру  она может быть сугубо индивидуальной.

     Коллективная работа, по утверждению Х. Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

• класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
• организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
• действует такое разделение труда, которое учитывает способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в дальнейшей деятельности;
• есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В. К. Дьяченко, активный сторонник коллективного  обучения, подчеркивает, что при  общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению,  так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная  форма организации учебной работы – это такое общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения не нов, он применялся в 20-30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущество бесспорно, но широкое распространение сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Все многообразий организационных форм обучения с точки зрения решения  ими целей образования и систематичности  их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.