Обучению конструированию детей с нарушением зрения

План.

Введение.

1.Программные  требования к обучению конструированию  детей с нарушением зрения.

2.Формирование  интереса к конструированию у  детей с нарушением зрения.

3. Сенсорное  воспитание детей с нарушениями  зрения в процессе конструирования. 

4.Ознакомление  детей с нарушениями зрения  с пространственными отношениями.

5.Условия  успешного обучения конструированию.

Заключение

Приложение  
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

      Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.

    Конструирование имеет значение, прежде всего для  развития у ребенка образного  и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений  о целостном образе предмета. Так  как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает.В процессе обучения конструированию детей дошкольного возраста приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д.

    При решении этих проблем у ребенка  с нарушениями зрения складываются самые начальные представления  о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между  предметами и частями предмета. При  выполнении конструктивных заданий  у дошкольников с нарушениями  зрения возникает потребность в  ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические  представления о пространстве. Это  чрезвычайно важно, так как недостаточность  пространственных представлений существенно  затрудняет обучение этих детей.

    1.Программные  требования к обучению  конструированию  детей с нарушением  зрения.

    Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя  конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого  предстоящую деятельность, давая  словесный отчет о проделанных  действиях и пр., ребенок с нарушениями  зрения усваивает необходимые слова  в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

    Нельзя  не отметить также положительного влияния  конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Дети с нарушениями зрения учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено), выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения.

    Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности.

    В настоящее время определено содержание работы по формированию конструктивной деятельности у детей дошкольного  возраста с нарушениями зрения в  специальных дошкольных учреждениях, разработаны программные требования к обучению, что нашло отражение  в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории.

    Однако, несмотря на имеющуюся программу, работа по обучению конструированию сопряжена  со значительными трудностями. Эти  трудности связаны не только с  интеллектуальными, двигательными  и другими возможностями детей  с нарушениями зрения, особенно на начальных этапах обучения, но и  с отсутствием методической литературы по этой проблеме для педагогов. Педагоги вынуждены сами искать пути реализации программных задач и требований, что придает педагогическому  процессу хаотичный, стихийный характер.

    Некоторые трудности в организации обучения конструированию объясняются также  и тем, что содержание работы по разделу  «Конструирование» программы воспитания детей с нарушениями зрения несколько  отличается от содержания аналогичного раздела программы дошкольных учреждений, где воспитываются и обучаются  нормально развивающиеся дети. Так, массовая программа предусматривает  работу с бумагой, природным материалом, пластилином и пр. в русле раздела  «Конструирование». В программе  специальных дошкольных учреждений эти виды работы вынесены в особый раздел «Ручной труд», а в разделе  «Конструирование» представлены в  основном разнообразные виды работы со строительным материалом.

    Для усиления коррекционной направленности обучения программа по конструированию  дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у  детей с нарушениями зрения представлений  о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных  игрушек, разрезных картинок). Для  образования устойчивой связи в  представлении ребенка с нарушениями  зрения между реальным предметом  и его плоскостным изображением введены задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и словесной инструкции.

    Более детально в программе представлена работа по сенсорному воспитанию детей  с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию. Введены  специальные игры-упражнения, способствующие формированию у детей умения воспринимать форму, величину, пространственное расположение; выделен оригинальный вид упражнений -непредметное конструирование, в ходе которого появляется возможность специального формирования сенсорных процессов, имеющих большое значение для осуществления более сложной деятельности.

    Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени  развития психики и находится  в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и  степени речевого развития ребенка. Развитие ребенка с нарушениями  зрения имеет немало специфических  особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных  видов деятельности у детей с  нарушениями зрения, особенно у тех  из них, которые находятся в неблагоприятных  педагогических условиях. Недостаточные  для психического развития ребенка  условия могут складываться не только в семье, но и в специальных  детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения  и если в ходе обучения не применяются  методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.

    В таких условиях дети с нарушениями  зрения не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между  собой. Эти разрозненные игровые  фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.

    Недоразвитие  игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере  продуктивной деятельности необученных  детей с нарушениями зрения. В  возрасте 4-5 лет, когда нормально  развивающиеся малыши увлеченно  играют со строительным материалом, создают  постройки в сюжетно-ролевых играх  и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной  окрашенностью, у детей с нарушениями  зрения только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые  по своему характеру еще не являются игровыми.

    Очень своеобразными оказываются и  действия, осуществляемые детьми с  конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, дети чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, который не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность. Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.

    Конечно, описанные действия с конструктивными  материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе дети с нарушениями зрения еще не осознают возможность особого использования  строительных наборов, их продуктивного  характера. Они не понимают того, что  из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре

    2.Формирование  интереса к конструированию  у детей с нарушением  зрения.

    Первостепенной  задачей предстоящего обучения дошкольников с нарушениями зрения конструированию  является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

    Для этого ребенку дают возможность  наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки  на глазах у детей, действует очень  заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет  игровые приемы конструирования, изображая  увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое  непосредственное, в жизни ребенка  занимает совершенно особое место. Вот  почему у детей не только формируют  конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать  также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому  виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает»  эмоциональное поведение.

    Воспитание  интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирования понимания  детьми с нарушениями зрения функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить  модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем  этот предмет нужен, как он действует (если он движется), но и знать, для  чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это  потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет  и каждая его часть в структуре  целого.

    Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для детей  дошкольного возраста с нарушениями  зрения, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых  необходимо остановиться и без понимания  которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с  детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе - в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у дошкольников с нарушениями зрения часто страдает Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» ребенка с нарушениями зрения с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой. Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.