Обучение младших школьников правилам пунктуации

Язык – это система, в пределах которой все его разделы взаимосвязаны и обусловлены. (См. Рисунок 3)

Рисунок 3. Взаимосвязь разделов языка.

Известно, что каждый раздел языка имеет своё содержание, цели и задачи изучения, однако необходимо организовать процесс обучения так, чтобы в центре внимания был язык как целостный механизм, который в движение приводит мотивация и целеполагание. В таких условиях целью обучения становится формирование свободной речевой деятельности (языковой компетентности).

Основным принципом развития разговорной речи является принцип коммуникативного обучения. На начальных этапах работы над пониманием речи необходимо организовать определенные ситуации, требующие от участников действий на основе словесной инструкции. Эта работа ведется на всех этапах обучения, предшествуя работе по развитию экспрессивной речи, а затем – протекая параллельно ей.

Всякая ситуация, на которую человек реагирует вербальным действием, называется речевой ситуацией.

Речевая ситуация с методической точки зрения представляет собой динамическую систему взаимоотношений. Эта динамическая система основывается на отображении объектов внешнего мира и порождает потребность в целенаправленной деятельности.

Ситуация общения рождает цели и мотивы, которые направляют деятельность, определяя смысл действий и тему сообщения. Всякое речевое действие воплощается в определенном виде сообщений, каждый из которых характеризуется только ему присущими структурными компонентами. Собственно, ситуация создается для того, чтобы побудить участников процесса к высказыванию.

Это побуждение может быть внутренним, связанным с объективным желанием высказаться, или внешним, исходящим от педагога.

В некоторых случаях в речевую ситуацию закладывается противоречие, которое должно быть разрешено в процессе деятельности. Такие ситуации, называемые проблемными, в наибольшей степени способствуют развитию речи.

Динамичность процесса зависит от активности участников и их заинтересованности в общении. Кроме этого, существенную роль играет информированность в данной теме и общность интересов участников общения.

При овладении речью ситуации общения, побуждающие к высказыванию, могут быть реальными и воображаемыми. В учебных условиях процесс общения обязательно планируется педагогом и управляется либо средствами наглядности – реальная ситуация, либо словесными стимулами – воображаемая ситуация.

В подобных коммуникативных ситуациях участники обогащают свой чувственный опыт, накапливая представления об окружающем мире. В процессе работы не только увеличивается словарный запас, но и расширяется объем доступных для понимания грамматических и синтаксических конструкций. В конечном итоге, формируется речевая инициатива: создаются условия, при которых возникает потребность высказаться.

Понятия «речевой акт», «компоненты речевого акта», «речевая ситуация» являются для методики преподавания  русского  языка  и развития речи сравнительно новыми,  поскольку  в  основном  рассматриваются  в  таких лингвистических  дисциплинах,  как  теория речевых актов, прагмалингвистика, когнитивная  лингвистика,  психолингвистика и др. Тем не менее, в школьной практике к ним неоднократно обращались В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов,  А. Ю. Купалова, М. С. Соловейчик и др. В работах последней наиболее  четко  представлена  взаимосвязь теоретических положений с методическими  выводами,  на  которые можно опереться и при построении работы по развитию устной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Речевая ситуация - это конкретные обстоятельства, в которых происходит речевое взаимодействие. Любой речевой акт приобретает смысл и может быть понят только в структуре неречевого контакта. Речевая ситуация является исходным моментом любого речевого действия в том смысле, что побуждает человека к речевому действию то или иное стечение обстоятельств. Примеры речевых ситуаций: необходимость ответить на вопросы, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т. д. Речевая ситуация состоит из следующих основных компонентов:

- участников общения;

- места и времени общения;

- предмета общения;

- цели общения;

- обратной связи между участниками общения. Прямыми участниками общения являются адресант и адресат. Но в речевом общении могут участвовать и третьи лица в роли наблюдателей или слушателей. И их присутствие накладывает свой отпечаток на характер общения.

Немалое значение в речевом общении играет пространственно-временной контекст  -  время и место, в котором происходит речевое общение. Место общения может в значительной степени определить жанр общения: светская беседа в гостях, на вечеринке, на банкете, разговор на приеме у врача в поликлинике, диалог между преподавателем и студентом в вузе на экзаменах и т. д. В зависимости от участия фактора времени различают канонические и неканонические речевые ситуации.

Каноническими считаются ситуации, когда время произнесения (время говорящего) синхронно времени его восприятия (времени слушающего), т. е. определен момент речи, когда говорящие находятся в одном и том же месте и каждый видит то же, что и другой (в идеале они располагают общим полем зрения); когда адресат - конкретное лицо и т. д.

Неканонические ситуации характеризуются следующими моментами: время говорящего, т. е. время произнесения высказывания, может не совпадать со временем адресата, т. е. временем восприятия (ситуация письма); высказывание может не иметь конкретного адресата (ситуация публичного выступления) и т. д. Если, к примеру, говорящий по телефону использует слово здесь, то оно обозначает только свое пространство. В письме субъект речи словом сейчас определяет только свое время, а не время адресата.

Для речевой ситуации чрезвычайно важным является цель общения (зачем говорится о чем-то в данной ситуации). Еще Аристотель в «Риторике» обращал большое внимание на цель речей разного типа: «Для людей, произносящих хвалу или хулу (эпидейктическую речь), целью служит прекрасное и постыдное».[6]

Цель говорящего в такой речи — показать слушателям, «что такое хорошо и что такое плохо», зажечь в их сердцах любовь к прекрасному и ненависть к постыдному. «Для тяжущихся (произносящих речь в суде) целью служит справедливое и несправедливое»; один обвиняет, другой защищает или защищается. Цель говорящего — доказать, что он прав, что его точка зрения справедлива.

«У человека, дающего совет (политического оратора), цель -  польза и вред: один дает совет, побуждая к лучшему, другой отговаривает, отклоняя от худшего»[7]. В целом можно сказать, что целью общения называется тот результат, который адресант и адресат хотят получить вследствие своего общения.

В речевом общении обычно различают два вида целей: прямые, ближайшие, непосредственно выражаемые говорящим и косвенные, более отдаленные, долговременные, нередко воспринимаемые как целевой подтекст. Тот и другой вид целей имеет много разновидностей.

Основными разновидностями прямых, ближайших целей общения являются:

-передача;

-получение информации;

-выяснение позиций;

-поддержка мнения;

-обсуждение проблемы, поиск истины;

-развитие темы;

-разъяснение;

-критика и т.д.

Это так называемые интеллектуальные цели, связанные, в конечном счете, с познавательно-информационным аспектом общения.

Речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. Эти формы различны в условиях прямого или непосредственного общения. С активной обратной связью (например, диалог) и с пассивной обратной связью (например, письменное распоряжение) они меняются в зависимости от количества участников и характера ситуации (в бытовом общении: разговор с близкими людьми либо частные письма и т. п., в деловом общении: доклад, лекция, дискуссия, переговоры и т. п.). Речевая ситуация помогает понять смысл текста, конкретизирует значение ряда грамматических категорий, например, категории времени, местоименных слов типа я, ты, сейчас, здесь, там, вот и т. д. Она позволяет также правильно толковать текст, уточнять его целевую функцию (угроза, просьба, совет, рекомендация и т. п.), выявлять причинные связи данного высказывания с другими событиями и т. п.

Выбор этикетных форм, речевое поведение человека находятся в тесной зависимости от ситуации и должно меняться в соответствии с изменением этой ситуации. Каковы же факторы, определяющие коммуникативную ситуацию, которые должны учитываться субъектами общения для соблюдения этикетных правил? К этим факторам относятся:

1. Тип ситуации: официальная ситуация, неофициальная ситуация, полуофициальная ситуация

В официальной ситуации (начальник - подчиненный, служащий - клиент, преподаватель - студент и т. д.) действуют самые строгие правила речевого этикета. Эта сфера общения наиболее четко регламентирована этикетом. Поэтому в ней наиболее заметны нарушения речевого этикета и именно в этой сфере нарушения могут иметь наиболее серьезные последствия для субъектов общения.

В неофициальной ситуации (знакомые, друзья, родственники и т. д.) нормы речевого этикета наиболее свободны. Часто речевое общение в данной ситуации вообще не регламентировано. Близкие люди, друзья, родственники, влюбленные в отсутствии посторонних могут говорить друг другу все и в любой тональности. Их речевое общение определяется нормами нравственности, входящими в сферу этики, но не этикетными нормами. Но если в неофициальной ситуации присутствует посторонний, то на всю ситуацию сразу же распространяются действующие правила речевого этикет.

В полуофициальной ситуации (общение коллег, общение в семье) нормы этикета носят нестрогий, размытый характер, и здесь главную роль начинают играть те правила речевого поведения, которые выработала в процессе социального взаимодействия данная конкретная малая социальная группа: коллектив сотрудников лаборатории, кафедры, семьи и т. д.

В работе А.А. Леонтьева «Язык, речь, речевая деятельность» одно из существенных замечаний ученого, например, заключается в том, что «речевая ситуация должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения. В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» понятие речевой ситуации он связывает с тремя сторонами учебного процесса, в этой связи «общие замечания касаются механизмов внеязыковой обусловленности речевого высказывания». Понимание речевой ситуации с точки зрения речевой деятельности как совокупности лингвистических и экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану» очень важно в аспекте нашего исследования.

Методические аспекты создания учебно-речевой ситуации в той или иной степени раскрыты в работах А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Д.И. Изаренкова, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, К.З. Закирьянова, Н.Ш. Галлямовой, А.Б. Ишемгуловой, Ф.Ф. Азнабаевой и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин, И.М. Берман, В.Л. Скалкин, В.А. Бухбиндер, А.А. Леонтьев и др.). Учёными отмечается чрезвычайная актуальность речевой ситуации для проблем развития речи, в то же время подчеркивается, что однозначного понимания речевой ситуации как методического приема еще не сложилось.

Ситуацию относят к обучающим приемам развития речи (Г.Г. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), связывают с принципом речевых действий (А.А. Леонтьев), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). Существенным для нашего исследования является указание Т.А. Ладыженской, изложенное в работе «Система работы по развитию связной устной речи». Она пишет: «Речевую ситуацию как методическое понятие следует отличать от ситуативной устной речи как психолингвистического понятия, ...ситуацию вообще (как совокупность каких-то обстоятельств, событий) от речевой ситуации»[8]. В данной работе автор рассматривает «так называемые речевые ситуации» как средство, побуждающее учащихся к конкретному высказыванию, близкому к тому, которое существует в действительности. В более поздних работах, например, в пособии «Устная речь как средство и предмет обучения» вводит термин «учебно-речевые ситуации» и называет их «микросистемами обучения языку».

В свете вышесказанного представляется необходимым формирование языковой компетенции школьников в образовательном процессе на основе соблюдения следующей иерархии целей:

1) коммуникативная деятельность;

2) текстовые действия;

3) языковые операции[9].

Это позволит на деле представить ребенку всю систему языка в целом и, главное, в осознанном виде, обеспечить взаимодействие данных ре-чевого опыта и теоретических знаний о языке в структуре языкового соз-нания учащегося. Языковые знания и умения, органично включаясь в текстовые действия, обеспечивают реальную коммуникативную деятельность ребенка и, как следствие, становятся гораздо более прочными. В школьной практике необходимо обучение языку как речевой деятельности, соедине-ние языковой и речевой работы на каждом уроке, несмотря на то, что в программе это самостоятельные разделы. Педагогу необходимо создавать речевые ситуации, чтобы обеспечить мотивированность речевой деятель-ности даже при изучении грамматико-орфографического материала, рассматривать все языковые явления на уровне связного текста, включать в структуру урока упражнения творческого характера, создавать для учащихся “речевую среду” высокого уровня языковой культуры, то есть психологически мотивировать языковую работу, выработать у формирующейся языковой личности стойкую и осознанную деятельностно-коммуникативную потребность грамотного письма и говорения, эффективного слушания и чтения[10].

1.2. Лингвистические основы пунктуации

Употребление знаков препинания обусловлено, прежде всего, строением предложения, его синтаксической структурой. Например, именно со структурой предложения связано употребление точки, фиксирующей конец предложения; знаков между частями сложного предложения; знаков, выделяющих разнообразные конструкции в составе простого предложения (обособленные члены, однородные члены, обращения, вводные и др. конструкции)[11]. Поэтому основным принципом, на котором строится современная русская пунктуация, является структурный (или синтаксиче­ский) принцип. Например: Известно,1 (что,2 (для того чтобы увидеть в лесу нужный гриб,3 птицу,4 притаившуюся в ветвях,5 птичье гнездо,6 орех на ветке7 — одним словом,8 всё),9 (что редко попадается и так или иначе прячется от глаз),10 надо держать в воображении то), (что ищешь). Здесь знаки препинания отражают структуру предложения: 1 — запятая отделяет придаточное от главного; 2 — запятая на стыке союзов при последователь­ном подчинении придаточных; 2, 10— запятые выделяют придаточные внутри другого придаточного при последовательном подчинении; 3, 6 — запятые разделяют однород­ные члены, связанные бессоюзно; 4, 5 — запятые выделяют причастный оборот после определяемого слова; 7 — тире после однородного ряда перед обобщающим словом; 8 — за­пятая выделяет вводную конструкцию; 9, 11 — запятые разделяют придаточные при последовательном  подчинении; 12 — точка указывает на конец предложения.