Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в россии и за рубежом в работах специалистов

Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной  формы обучения, на понимание его  педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического  на творчество личностное: идти к ребенку  не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные  подходы, способствующие возникновению  новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.

Курс на создание личностно  ориентированной педагогики возрождает идею человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции социально - педагогического, психологического и естественно-научного знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности, закономерностей развития, методов диагностики и педагогической технологии, изменить методологию педагогической деятельности.

Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы и учителя, о том, что  и как должно подвергаться оценке и контролю, сохранять ли такой  показатель, как "успеваемость", или  заменить его более соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг. вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины "выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что "сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и личностно значимый смысл.

Учитывая зависимость  успеваемости и отметок от большей  или меньшей принципиальности учителя, показателем и результатом его  труда вместо отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели  от общения с ним ученики (сопоставляя  определенные психические структуры  учителя и учеников, определяя  степень доверия к учителю, его  авторитета).

Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть тесно  связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности ученика и характере его учебной  деятельности. Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную педагогику - в педагогику личности.

В то же время необходимо сохранить ведущие ориентиры  и ценности знаниевой педагогики.

Таким образом, в целях  успешного решения задач формирования у детей социальных навыков, адекватного  их психофизическим возможностям профессионального  выбора необходимо расширить социальный опыт детей, воспитывающихся вне  семьи, через

- общение со сверстниками, воспитывающимися в семьях;

- предоставление права  на получение полного среднего  образования;

- реализацию права выбора  образовательного учреждения с  учетом потребностей и возможностей  ребенка , включая в дальнейшем профильное обучение;

- удовлетворение потребности  ребенка-сироты в углублении и  расширении образования на базе  среднего, в  т.ч. ориентацию на высшее профессиональное образование.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе были рассмотрены  основные аспекты организации обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом. В процессе исследования были решены поставленные задачи и тем самым  достигнута цель исследования.

Рассмотренные особенности  организации процесса обучения детей  с нарушением интеллекта в России. Показан, что воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общих принципах педагогики и  осуществляются во вспомогательных  школах VIII вида, интернатах и спец. дошкольных учреждениях с учетом специфики данной категории  детей. Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая  в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки.

Обучение и воспитание детей с нарушеним интеллекта в Европе идет в русле интеграции с общим образованием. Было обращено внимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративных подходов к обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта  за рубежом. В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными умственными нарушениями в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы.

Анализ , процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в с. Амурзет основывается на общемировых принципах гуманизма к аномальным детям. Однако, из-за проблем с материальным кадровым обеспечением школа испытывает трудности в организации педагогического процесса. Преодолевая их школа-интернат с. Амурзет ставит перед собой задачу - создание условий для максимальной социализации и трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта в новых экономических условиях и механизмов формирования социально защищенной личности выпускника специального (коррекционного) ОУ.

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.         Бгажнокова И.М.  Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта.  // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30-35.

2.         Блинова Л.Н. «Роль образовательной среды в развитии и коррекции личности». //Человеческое измерение в региональном развитии. // Тезисы IV международного симпозиума. Ч. 2.  – г. Биробиджан. – С. 12.

3.         Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967.

4.         Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.- 527с.

5.         Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия, 1999.-280с.

6.         Дефектология: Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Новая школа,1996.-80с.

7.         Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29.

8.         Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд.-М.:Педагогика-Пресс,1993.-48с:илл.

9.         Замский X. С., Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М., 1995.

10.      Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398с.

11.      Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.

12.      Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989.

13.      Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994. - №3 – с.28-33.

14.      Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

15.      Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962

16.      Права человека и инвалидность /Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1 911/31/ - 76c.

17.      Принципы отбора детей во вспомогательные школы, М., 1973;

18.      Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф -  М.: Педагогика, 1972.

19.      Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах. - Б. м., 1993. - 42с.

20.      Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1979

21.      Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно /Пер. с исп. - М.: Прогресс, 1989. - 320с.

22.      Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75.

23.      Специальное образование в развитии: Сб. ст. /Под ред. К. Рейсвека /Пер. с англ. - СПб, 1996. - 150с.

24.      Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.