Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в россии и за рубежом в работах специалистов

Национально-государственное  размежевание, переживаемое в этот период Европой, нашло свое отражение  и в области практической дефектологии, каждая сверх держава стремилась создать оригинальную национальную модель помощи лицам с нарушением интеллекта. Организовывая систему специального образования, правительства руководствовались разными политическими и идеологическими доктринами, неодинаково понимали цели и задачи специального образования, выдвигали разные принципы управления и финансирования, а также кадрового обеспечения. Несмотря на существенные национальные различия, к 1914 г. большинство западноевропейских стран создали действующую систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные прожекты  рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами [25].

В краткий промежуток времени  между окончанием первой и началом  второй мировых войн подавляющее  большинство европейских стран  не только не развили успехи, достигнутые  в деле развития специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц  с отклонениями в развитии.

Для подтверждения сказанного обратимся к истории развития вспомогательных школ в разных странах  послевоенной Европы. На примере отношения  государства к проблемам обучения умственно отсталых детей легче  всего проследить изменение европейской  политики социальной защиты лиц с  отклонениями в развитии периода 1914 - 1939 гг.

“Положительные стороны, которыми отличалась работа специальных  школ Англии, стали исчезать по мере роста числа нуждавшихся в  этих школах детей. После первой мировой  войны сеть специальных школ Англии все меньше удовлетворяет испытываемую в ней потребность. В 1925 г. английское правительство издало циркуляр, призывавший  соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых детей, однако это распоряжение не имело  действенного эффекта. В 30-х годах  учреждения для умственно отсталых детей не обслуживали и половины нуждавшихся в них. Под школы  начинают отводиться малоприспособленные  помещения. Ощущается острый недостаток в учителях... Был снижен и уровень  учебно-воспитательного процесса в  специальных учреждениях для  аномальных детей.” [15, с. 155].

У истоков организации  обучения умственно отсталых в Италии стояли Мария Монтессори (1870 - 1952) и Санте де Санктис (1862 - 1954). Врач и педагог М. Монтессори начинала свою практическую деятельность в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. Эффективность предложенного метода (ученики М. Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы) способствовала его внедрению в массовую практику дошкольного воспитания. Свой метод М. Монтессори успешно внедрила в учрежденном ею в римском квартале трущоб “доме ребенка” (1907), который посещали дети трех-шести лет [15, 93]. Первую школу с полуинтернатом Санте де Санктис открыл в Риме в 1899 г. для детей бедных родителей. В дальнейшем несколько таких школ было открыто и в других городах Италии, но широкого развития система учреждений для умственно отсталых в Италии не получила. В некоторых городах небольшие приюты для умственно отсталых детей открывались при монастырях. Государство почти не участвовало в этих мероприятиях. 31 декабря 1923 г. в Италии был издан указ об обязательном начальном обучении глухих и немых. Однако он обошел психически аномальных детей. Это побудило общественных деятелей, врачей и педагогов еще больше усилить пропаганду дела воспитания и обучения слабоумных. Однако значительных шагов в этом направлении в Италии со стороны государства так и не было сделано [13, с. 181]. В 1922 г. к власти в Италии приходят фашисты, чье отношение к лицам с выраженными отклонениями в развитии можно с уверенностью назвать средневековым. Установление фашистского режима на долгие годы затормозило развитие национальной системы специального образования. М. Монтессори эмигрировала из Италии и активно пропагандировала свою систему, создавая школы в Великобритании, Франции, Испании и других странах.

В Германии после первой мировой войны начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX века, рост сети вспомогательных  школ. Происходило стремительное развитие организационной, педагогической и научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей. Характер вспомогательной школы постепенно менялся в связи с тем, что в обычной школе резко снизился уровень успеваемости учащихся, и возросло число второгодников. Состав учащихся вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью... Во вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5 - 7% от общего количества школьников... Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормальными детьми для них были созданы вспомогательные школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше рабочих рук... Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью подготовить рабочих...К 1927/28 учебному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, в них обучалось 71 902 человека [12, с. 140].

С установлением фашистской диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено  Министерству народного просвещения  и пропаганды. В начальной школе  были введены отдельные классы для  успевающих и неуспевающих, а срок обучения в средней школе сокращен. Идеи фашизма и традиции немецкой национальной системы специального образования оказались несовместимы.

Итак, на примере трех европейских  сверх держав, имевших в начале XX века сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно  видеть, что в период 1914 - 1939 гг. государство  перестает заботиться о развитии специального образования.

Как ни парадоксально это  звучит, но вторая мировая война  прямо и косвенно способствовала значительному прогрессу специального образования, улучшению положения  лиц с нарушением умственного  развития в обществе, изменению их социального статуса.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН [12] закрепила новое миропонимание:

Гуманистические начала в  отношении к лицам с отклонениями в развитии европейская культура, несмотря на ужасы второй мировой  войны, сохранила. В Европе усиливаются  интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС  и, начиная с этого момента, все  чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития  науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 закрепляет “право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию”. О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), заявившая о необходимости “защиты прав и обеспечения людей, страдающих физическими и умственными недостатками” [25, 65].

В этом новом социо-культурном контексте 50 - 70-х годов на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований огромное внимание уделяется проблемам образования детей с нарушениями интеллекта.

В эти годы в западноевропейских странах совершенствуются механизмы  комплектования специальных образовательных  учреждений, выявления, учета и диагностики  детей с нарушением интеллекта.

Система специального образования  совершенствуется и по вертикали: расширяются  возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования  для детей с нарушением интеллекта в Европе в указанный период можно  считать:

- совершенствование  законодательных основ специального образования;

- дифференциацию типов  школ и видов специального  обучения.

Для иллюстрации сказанного приведем данные по Великобритании.

В Великобритании  в 1913 году был принят Закон “О дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к Законам о душевнобольных” (устанавливается четыре категории умственной отсталости: идиотия, имбецильность, слабоумие, моральная дефективность).

В 1914 году законодательно вводится дифференциация учреждений для умственно  отсталых детей:        

 детские сады;        

 специальные классы  при  обычных школах;        

 специальные школы;        

 приюты для глубоко  умственно отсталых.

В 1925 г. издан циркуляр, призывающий  соблюдать Закон об обязательном обучении умственно отсталых.

В 1944       принят Закон об образовании (Акт Батлера). Он расширил полномочия местных органов в охвате детей "с любыми формами нарушений ума или тела". Министерство просвещения принимает постановление "О дефективных учащихся и об управлении специальными школами”. Специальным образованием охвачено около 2% от школьной популяции. Акт предусматривал возможность обучения детей со слабо выраженными нарушениями в общеобразовательной школе.

В 1970 г. Принят “Акт об образовании”, он  включил в систему спецобразования детей с глубокими интеллектуальными нарушениями, упразднив категорию "необучаемых".

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей  с нарушением интеллекта за рубежом, начиная с 70-х годов, становится “включение в общий поток” (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности [25].

Освоение философии единого  европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило  общество по-новому оценить систему  специального образования. То, что ранее  оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных  заведений, увеличивающийся охват  специальным образованием - в 70-е  годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную  школу, а тем более в интернат, в этот период воспринимается как  попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни.

Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге “Завтра всегда поздно”: “Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем  - да, но не только к “нормальным” больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными” [14, с. 130].

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Приведем факты.

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к  инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и  с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию  [25].

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект "Идем в школу вместе", цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [15, 62].

Швеция в 1980 г. приняла  учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах для умственно отсталых, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94 уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с трудностями в обучении, чем в профильных специальных. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всего четыре типа специальных школ:

- для умственно отсталых     (5516  уч-ся);

- для глубоко умственно  отсталых         (3102  уч-ся);

- для детей с трудностями  в обучении    (3754  уч-ся);

- для детей с комплексными  нарушениями:

региональные школы  (580  уч-ся);

государственная школа        (136  уч-ся).

За три последних года число учителей в специальном  образовании Швеции сократилось  на две тысячи. Широко дискутируется  вопрос о создании модели единой школы  и полном упразднении специальной [15].

В Дании в 1987/88 уч. г. специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом в специальных школах-интернатах обучались только дети глубоко умственно отсталые, а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах. Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод

Таким образом,  считаем необходимым обратить особое внимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративных подходов к обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта  за рубежом.

В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными умственными нарушениями в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы.