Общая характеристика педагогического эксперимента в методологии научного исследования

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………...	3
Глава 1. Общая характеристика педагогического эксперимента в методологии научного исследования……………………………………. 1.1. Место и роль педагогического эксперимента в научном познании……………………………………………………………………… 1.2. Педагогический эксперимент. Объект и задачи исследования в педагогическом эксперименте……………………………………………… 1.3. Факторы, оказывающие влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте……………... 1.4. Виды педагогического эксперимента в теории и практике исследовательской работы…………………………………………………..	4   4   6   8   11
Глава 2. Эксперимент как основа научного исследования в области физической культуры и спорта…………………………………………... 2.1. Особенности организации педагогического эксперимента как метода научного исследования в физическом воспитании………………. 2.2. Методика проведения педагогического эксперимента в условиях комплексного исследования……………………………………...	23   23   26
Заключение …………………………………………………………………..	32
Список использованных источников……………………………………….	33

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы курсовой работы

Актуальность  данной темы заключается в том, что  в настоящее время педагогический эксперимент - это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Знание особенностей организации и методики проведения педагогического эксперимента как метода научного исследования позволяет улучшить подготовку специалистов в системе физического воспитания. Рассмотрение данного этапа в теории и методики физической культуры имеет большое значение на современном этапе развития системы физического воспитания и подготовки кадров.

Данная тема  имеет актуальность в современном обществе, т.к. является важным этапом в изучении теории и методики физического воспитания.

Цель и задачи исследования

Цель: Изучить характер использования педагогического эксперимента как метода научного исследования в сфере физической культуры и спорта

Задачи:

1. Раскрыть общую характеристику педагогического эксперимента в методологии научного исследования

2. Изучить особенности организации педагогического эксперимента как метода научного исследования в физическом воспитании

3. Выявить  особенности методики проведения педагогического эксперимента в условиях комплексного исследования

Методы исследования

1. Библиографический розыск, сбор и систематизация литературных источников.
2. Теоретический анализ и обобщение литературных источников и данных научно-методической литературы.

Структура и объём курсовой работы

Работа  включает в себя введение, две главы, заключение и список использованных источников, выполнена в объеме 34 страниц компьютерного текста. В работе использованно 18 литературных источников.

 

ГЛАВА 1

Общая характеристика педагогического  эксперимента в методологии научного исследования

 

1.1 Место и роль педагогического эксперимента в научном познании

Существует  множество определений понятия  «педагогический эксперимент». Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»).

Педагогический  эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются  педагогические явления, факты, опыт.

Педагогический  эксперимент – это специальная  организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных  теоретических предположений, или  гипотез.

Педагогический  эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического  процесса в точно учитываемых  условиях.

Педагогический  эксперимент – это активное вмешательство  исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью  открытия закономерностей и изменения  существующей практики.

Все эти  определения понятия «педагогический  эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система  организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического  знания, проверки и обоснования заранее  разработанных научных предположений, гипотез [2, 5].

Основоположником  научного педагогического эксперимента по праву считают Яна Амоса Коменского, который, опираясь на идеи и принципы Френсиса Бэкона, а также на основе собственных наблюдений за жизнью общества сделал глубокие обобщения в области воспитания и обучения. В последующем, особенно в XX в. все педагогические системы стремились получить надежную поддержку со стороны эксперимента. Не случайно в педагогике появилось даже целое специальное направление — экспериментальная педагогика. Практически все выдающиеся отечественные педагоги применяли экспериментальный метод для обоснования своих педагогических систем. Именно эксперимент сыграл огромную роль в формировании известных педагогических систем А. Макаренко, В. Сухомлинского, В. Шаталова и др. [15].

Еще в  средневековье Р. Бэкон указал на искусственный опыт как на всемогущий источник всякого научного знания. Однако начало развитию теории и понятия экспериментального метода было положено его соотечественником Ф. Бэконом. Он рассматривал эксперимент как важнейшее средство познания истины и покорения природы, как единственный способ преодоления несовершенства органов чувств и предрассудков разума.

Развитием методологии эксперимента занимались: крупный астроном и физик Д. Гершель (впервые представил эксперимент и индукцию как методы установления причин происходящего), Д. Милль, который считается классиком в разработке логических основ экспериментального исследования. Р. Декарт, который стремился разработать новую методологию познания, и многие другие.

Научное решение вопросов о соотношении  теоретического и (экспериментального) эмпирического знания в системе философии и методологии наук оказалось возможным лишь на основе материалистической диалектики, раскрывшей внутренние взаимосвязи общего и единичного, конкретного и абстрактного, теории и практики. Методология позволила определить понятие, место и роль эксперимента в научном познании.

Под экспериментом  принято понимать способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых связей и зависимостей. Эксперименту свойствен ряд специфических признаков, которыми он отличается от других научных методов [5].

Первый  из таких признаков состоит в  том, что эксперимент всегда основан  на использовании закономерной связи. В эксперименте, как правило, раскрывается зависимость изучаемого явления или процесса от известных контролируемых условий.

Другой  существенный признак эксперимента заключается в том, что выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс. В эксперименте исследователь имеет возможность произвольно изменять интересующие его явления, неоднократно их вызывать и воспроизводить, обособлять и изолировать их от посторонних влияний. Те условия или факторы, которые меняются самим экспериментатором, называют зависимыми переменными, а явления или процессы, изменения которых вызваны вариацией - независимыми переменными.

Наконец, последняя особенность связана  с определенным построением процедуры эксперимента, структурной взаимосвязью между основными составляющими его элементами, к которым относятся постановка вопроса или формулирование гипотезы, ее верификация, включающая собственно экспериментальное измерение результатов и, наконец, анализ и синтез полученных фактов.

Эксперимент является общенаучным методом исследования, и поэтому перечисленные выше основные признаки всегда имеют место, независимо от того, в какой области экспериментальный метод применяется [5].

 

1.2 Педагогический эксперимент. Объект и задачи исследования в педагогическом эксперименте

 

Объектом  исследования могут являться педагогические положения, а также те или иные теоретические предположения, с  целью получения научных фактов и установления объективных законов физического воспитания.

С помощью  эксперимента можно решать следующие  задачи:

1) выявлять или подтверждать факт наличия или отсутствия зависимости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами;

2) определять  количественную меру зависимости, если таковая будет обнаружена;

3) вскрывать  характер, механизм этих зависимостей. Последняя задача наиболее перспективная и сложная.

Однако  подобная общая формулировка требует  существенных разъяснений.

Во-первых, следует различать педагогический эксперимент в области дидактики и педагогический эксперимент в области воспитания. Хотя в них и есть много общего, что, кстати, вполне естественно, тем не менее, последний характеризуется некоторыми специфическими чертами, приближающими его к социальному эксперименту.

Во-вторых, из целостного педагогического процесса для экспериментального изучения могут  быть выделены только такие его элементы, которые реально существуют в  практике обучения и воспитания как  относительно самостоятельные, образно говоря, «живые клетки» обучения и воспитания. Например, было бы неверно объектом исследования сделать метод демонстрации в «чистом виде», вне связи с методами слова. Практически совершенно нереально применение первого метода изолированно от второго. Гораздо важнее, правда, и сложнее изучить соотношение названных методов на различных этапах обучения, при работе с различным контингентом занимающихся и т. д.

В-третьих, факторы, взятые в эксперименте для  сравнительного анализа, должны обладать так называемой диспаратностью, т. е. резким различием, даже с элементами противоположности. Если, например, изучается эффективность преимущественного развития быстроты при комплексном развитии двигательных качеств, содержание занятий экспериментальных групп (по сравнению с содержанием занятий контрольных групп) должно отличаться контрастным объемом упражнений на быстроту [1].

Наличие диспаратности не является еще гарантией  достоверности полученных различий. Дело в том, что в некоторых  случаях большая эффективность  предположим, какого-либо нового метода обучения может явиться не истинным его преимуществом перед старым методом, применяемым в контрольных группах, а ложным, обусловленным тем, что из старого метода не могли «выжать» весь его потенциал. Диспаратность служит основой для объективных различий результатов лишь при условии проведения занятий в контрольных группах на высшем педагогическом уровне. Только тогда можно с уверенностью говорить о преимуществе нового метода.

Понятие диспаратности обусловливает одно обязательное требование: сопоставляемые факторы должны быть направлены на выполнение одной и той же учебно-воспитательной задачи (например, повышение уровня общей физической подготовленности)

При всем своем различии методы разучивания  двигательных действий не будут диспаратны методам развития двигательных качеств.

Таким образом, с вопросом о диспаратности изучаемых факторов связано определение содержания занятий в контрольных группах. Многие исследователи определяют сравнительную эффективность нового содержания занятий экспериментальных групп, но, к сожалению, эта задача часто решается примитивно. Например, пересматривается содержание работы с детьми определенного возраста на уроках физической культуры. Для экспериментального класса разрабатывается новое содержание, направленное на формирование навыков ориентировки в пространстве. В контрольном же классе содержание остается старым, общепринятым. Затем проводится серия уроков и сопоставляются результаты в умении ориентироваться в пространстве. Внешне диспартность соблюдена — различие в содержании работы налицо. По существу же нарушено элементарное требование: ученики обоих классов поставлены в неравные условия. В экспериментальном классе дети обучались двигательным действиям, формирующим навыки пространственной ориентировки, а в контрольном классе — нет. Нет необходимости доказывать, что даже при самых плохих методах обучения учащиеся экспериментального класса все же лучше будут ориентироваться в пространстве. На данном уровне анализа это несопоставимые факторы, ибо направлены они на решение разных образовательных задач. В приведенном случае сопоставление эффективности» содержания занятий следует проводить на уровне конечной задачи обучения и воспитания — подготовленности детей к самостоятельной жизни [1, 4].

 

1.3 Факторы, оказывающие влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте