Начальный этап развития сравнительной педагогики

Методологические проблемы сравнительной педагогики обстоятельно разрабатывались германским профессором  Ф. Шнайдером. Он выделял 10 факторов, детерминирующих развитие образования: 1 - национальный характер; 2 - географическое положение страны; 3 - культура; 4 - наука и философия; 5 - социальная и политическая стратификация; 6 - экономика; 7 - религия; 8 - история; 9 - зарубежные влияния; 10 - внутренняя логика деятельности образовательных институтов. Эти факторы он делил на эндогенные, т.е. внутренне присущие образованию, и экзогенные, лежащие вне его сферы. Анализ соотношения и взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов, полагал Шнайдер, позволяет выявить параллелограмм сил, определяющих в конечном счете характер национальной системы образования, ее сходство и различия с системами других стран.

В послевоенные десятилетия  на Западе сформировалось новое поколение  педагогов-компаративистов. Одним из его видных представителей был профессор Лондонского университета Б.Холмс. В своих работах он формулирует и обосновывает проблемный принцип в сравнительно-педагогических исследованиях. По его утверждению, сопоставление систем образования разных стран - важный, но лишь первый этап работы компаративистов, носящий в значительной мере информационный характер. Наиболее эффективным является такой метод, когда на основе предшествующего изучения фактического материала исследователь выбирает несколько важных проблем и в ходе глубокого сопоставительного анализа показывает, как они решаются в разных странах. К таким проблемам относятся, в частности, демократизация среднего образования, соотношение между общим и профессиональным образованием, принципы подготовки учителей, педагогические аспекты проблемы соотношения индивидуальной свободы и социальной ответственности. Результаты подобных исследований, подчеркивал Холмс, приобретают большое практическое значение, используются при составлении планов и прогнозов развития образования и при создании новых педагогических технологий.

Франция в течение  первых десятилетий XX в. отставала от крупных западных стран по развитию сравнительной педагогики. Работы по зарубежной проблематике публиковались, но большинство из них не выходили за рамки описания систем образования. В 1960-е гг. положение стало меняться. В Национальном институте педагогических исследований - главном научно-педагогическом центре страны - в 1962 г. был создан отдел сравнительной педагогики, давший определенный импульс развитию соответствующих исследований.

Видный французский  компаративист этого периода— профессор  Сорбонны М. Дебесс. Под редакцией  Дебесса и Г. Миаларе в 1972 г. вышла  крупная монография «Сравнительная педагогика», третий том многотомного издания Педагогические науки, в которой наряду с французами участвовали ряд зарубежных авторов. В этой книге Дебесс подробно изложил свою концепцию. По его мнению, первостепенное значение в сопоставительных исследованиях должен иметь исторический подход; при рассмотрении любой современной проблемы необходимо обращение к ее корням, уходящим в далекое прошлое. Поэтому сравнительную педагогику можно считать частью истории педагогики и эта посылка должна лежать в основе как исследований, так и учебных курсов по сравнительной педагогике.

Значительным явлением во французской педагогической литературе стала книга А. Векслиара «Сравнительная педагогика. Методы и проблемы». В ней содержится обстоятельный исторический очерк развития сравнительной педагогики, рассмотрены ее методологические посылки.

Педагогическая компаративистика в ФРГ в 1960-80-е гг. наибольшее внимание уделяла теории и практике образования в ГДР, странах Восточной Европы и Советском Союзе. Для разработки этой проблематики были созданы специальные центры и лаборатории; она занимала наибольшее место в исследованиях, проводимых на кафедрах сравнительной педагогики крупнейших западногерманских университетов; ей посвящены многочисленные книги и статьи. Видные представители этого направления исследований — О. Анвайлер, В. Миттер, Л. Фрезе, который внес большой вклад в развитие педагогической советологии. Долгие годы Фрезе возглавлял кафедру сравнительной педагогики Марбургского университета.

Сравнительная педагогика получила значительное развитие и в  ГДР. В 1957 г. при Центральном институте педагогики был создан отдел сравнительной педагогики, преобразованный позднее в Институт школы и педагогики за рубежом в составе Академии педагогических наук ГДР.

Среди восточноевропейских  стран по масштабам развития сравнительной педагогики лидировала Польша. Методологические проблемы этой отрасли научного знания разрабатывали основоположник польской сравнительной педагогики Б. Наврочинский, Б. Суходольский, Т. Вилех, Т. Пенхерский. В их работах определяются предмет, задачи и функции сравнительной педагогики, характеризуется специфика связи между нею и государственной образовательной политикой, разрабатываются методические вопросы сопоставительных исследований.

В Китае революция 1911 г., свергнувшая монархию, открыла  этап интенсивного реформирования образования, что значительно повысило внимание к зарубежному педагогическому опыту. Прежняя замкнутость и самоизоляция страны уходили в прошлое. Китайские педагоги посещали США, европейские государства, Японию. Наибольший интерес вызывала американская школа. Система образования, сложившаяся в Китае в тот период, носила явный отпечаток американского влияния. Этому способствовали поездки в Китай крупных американских педагогов Д. Дьюи, П. Монро, Е. Паркхерст, У. Килпатрика, выступавших в роли экспертов, советников, лекторов.

После создания Китайской  Народной Республики 1949 началось тщательное изучение теории и практики советской  педагогики. В годы культурной революции 1966—1976 изучение зарубежного педагогического  опыта полностью прекратилось, но с конца 1970-х гг. оно возобновилось и приняло широкие масштабы. В Центральном институте 
педагогических исследований был создан сектор сравнительной педагогики, возникла Ассоциация сравнительной педагогики, функционирует межвузовский центр по изучению зарубежной педагогики.

В России в 1920-е гг., когда шел интенсивный процесс создания принципиально новой системы образования, изучению зарубежного педагогического опыта уделялось большое внимание. Несмотря на тяжелое экономическое положение молодого советского государства, власти изыскивали средства для заграничных командировок педагогов и деятелей просвещения с целью их ознакомления с новыми концепциями и реальными изменениями в сфере образования. Предпринимались попытки внедрить некоторые западные дидактические новации в практику советской школы.   Публиковались статьи, освещавшие те или иные вопросы образования в Австрии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Голландии, Дании, Польше, Румынии, Швейцарии, Швеции, а также в странах Востока — в Японии, Китае, Турции, Персии, Афганистане. Наибольший же интерес вызывала американская школа, поскольку она объективно играла роль главной педагогической лаборатории Запада, где методом проб и ошибок создавались и проходили проверку жизнью новые концепции школы, предусматривающие серьезные изменения ее структуры, содержания и методов обучения. Школе и педагогике США были посвящены вышедшие в 1920-е гг. содержательные работы Е. Янжул, Н. Ильина, Е. Гуро, И. Свадковского, Б. Комаровского, М. Штейнгауз.

Анализируя зарубежный педагогический опыт, исследователи нередко сопоставляли состояние образования в разных странах и постоянно обращались к отечественным проблемам, имея целью установить, что может быть использовано в советской школе с учетом специфики ее организации и стоящих перед ней социальных задач. Таким образом, в тот период в нашей стране фактически шел процесс становления и развития сравнительной педагогики, хотя сам этот термин и не употреблялся.

Но вскоре поступательное развитие этого направления исследовательской  работы оказалось намного лет прерванным. На рубеже 1920—30-х гг. в стране наступил новый этап в ужесточении политического режима и идеологического климата. Усиливалась нетерпимость властей к малейшему проявлению инакомыслия. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре следовали репрессии. Их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. Такие условия не способствовали развитию объективного изучения международного педагогического опыта, а, напротив, ориентировали на пренебрежительное и негативное отношение к нему. Категорическое осуждение методического прожектерства существенно сужало возможности педагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффективности учебного процесса, включая и обращение к зарубежному опыту. Например, с начала 1930-х гг. оценка педагогических идей Дьюи, ранее пользующихся успехом в Советском Союзе, кардинально изменилась. Теперь на первое место выступает резкая критика и настойчиво проводится мысль об абсолютной несовместимости взглядов Дьюи и советских педагогов.

В 1940-х—начале 1950-х гг. на фоне шумных идеологических кампаний и ожесточенной борьбы против космополитизма и низкопоклонства перед Западом  критика педагогики и школьной политики капиталистических стран достигла точки кипения. Обращение советских педагогов к этой проблематике преследовало, как правило, не научные, а пропагандистские цели. О выявлении каких-либо позитивных аспектов западного опыта теперь не было и речи; место собственно педагогического анализа занимали резкие политико-идеологические обвинения. 
Главной мишенью были школа и педагогика США, но под огонь попадали и педагоги других стран. В 1952 г. в возрасте 82 лет умерла М. Монтессори — всемирно почитаемый итальянский педагог, создательница глубоко гуманистической концепции дошкольного воспитания. И именно в этом году журнал «Дошкольное воспитание» помещает статью под названием Монтессори на службе американско-английского империализма.

Положение стало постепенно меняться в 1960-е гг. Расширялась работа по изучению зарубежной проблематики. Созданный в 1957 г. в Институте теории и истории педагогики АПН СССР сектор, позднее он стал называться лабораторией современной школы и педагогики за рубежом, начал переходить от преимущественно информационной работы к исследованиям аналитического характера и стал ведущим центром по изучению современной теории и практики образования за рубежом. Усилиями лаборатории был создан и до 1974 г. регулярно выходил в свет реферативный журнал «Народное образование и педагогика за рубежом».

В 1966 г. в Московском государственном  педагогическом институте была создана  лаборатория сравнительной педагогики. Она подготовила несколько сборников статей, а в 1977 г. - учебное пособие по сравнительной педагогике авторы - М.С. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов. Значительное развитие получило сотрудничество советских педагогов-компаративистов со специалистами из ГДР, Польши, Венгрии, Чехословакии, Болгарии.

До наступления в  СССР так называемого «периода застоя» сравнительная педагогика часто становилась предметом тенденциозного противопоставления отечественной педагогики и школы зарубежным. В условиях противоречий двух общественно-политических систем советская система образования представлялась как высший этап развития образования. Исследования сравнительной педагогики нередко превращались в поиски недостатков и слабых мест в зарубежной педагогической теории и практике, а любая критика в адрес советского народного образования могла повлечь за собой тяжкие последствия, поскольку рассматривалась исключительно как идеологическая диверсия.

Подобный гипертрофированный классовый подход к анализу зарубежного  педагогического опыта отнюдь не способствовал развитию отечественной  педагогики, оставляя без внимания позитивные находки, а лишь способствовал изоляции отечественной школы и педагогической теории от мирового опыта. Тем временем многие зарубежные исследователи в стремлении преодолеть влияние тоталитаризма доходили до жесткой критики советской школы, нередко содержащей большую долю фальсификаций.

В 1970—80-е гг. вышли  в свет посвященные зарубежной проблематике обстоятельные монографии В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, О.И. Салимовой, С.А. Тангяна, Л.Д. Филипповой, Т.Ф. Яркиной. В работах этого периода влияние идеологических догм еще не было преодолено: подчеркивалась противоположность систем образования в капиталистических и социалистических странах. В ряде работ использование ритуальных идеологических клише фактически было прикрытием, за которым скрывалось стремление познакомить читателей с реальным состоянием образования за границей, дать им возможность более или менее непредвзято сопоставить отечественные и зарубежные проблемы и поиски их решений.

Середина восьмидесятых  годов, связанная с такими понятиями  как «перестройка» и «гласность», стала для советской сравнительной педагогики началом новой эпохи, когда ее основной задачей стал всесторонний, объективный, критический и сопоставительный анализ педагогики и школы. Целями сравнительной педагогики стало выявление и изучение наиболее общих тенденций развития мирового образования для составления планов и прогнозов развития образования на государственном и региональном уровне. А также изучение исторических, экономических, социально-политических и культурных факторов и механизмов их влияния на систему образования, изучение зарубежного опыта для определения целесообразности и возможности его использования в отечественной педагогической практике с учетом национальных традиций школы, степени педагогической культуры общества, его готовности к усвоению и адаптации этого опыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1. Вульфсон, Б. Л.Сравнительная  педагогика в системе  современного научного знания / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. - 1998. - № 2. - С.79-89
2. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб пособие для студентов сред. и высш. учеб. пед. заведений / А. Н. Джуринский. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 176 с. ISBN 5-7695-0122-7
3. Капранова, В. А. Сравнительная педагогика. Школа и образование зарубежом: учебное пособие / В. А. Капранова. – Минск: Новое знание, 2004. – 222 с. - ISBN: 985-475-078-7